BLOQUE V. El sistema de la Lengua: morfología y sintaxis

 

INTRODUCCIÓN

Hemos llegado al último bloque de la asignatura, y en él abordaremos la morfología y la sintaxis. Tal como lo hice en las anteriores entradas, comenzaré definiendo alguna terminología y conceptos básicos, simplemente para ordenarnos y buscar partir desde un lugar común.

La lingüística es la ciencia que estudia el lenguaje. Como hemos visto en el primer bloque, el lenguaje es una capacidad humana compleja, base de todos los conocimientos y el soporte de dos funciones principales: la comunicación y la representación.

El lenguaje se desarrolla y la lengua se aprende. “Los seres humanos no hablan el lenguaje (capacidad), sino las lenguas (concreciones de esa capacidad)”. (Labajo, s.f., pp4). Una lengua es un conjunto de signos, orales y escritos arbitrarios, pero que tienen un significado convenido y compartido, y unas reglas combinatorias específicas. Si dichas características no estuvieran presentes, la comunicación no sería posible.

La gramática es una parte de la lingüística que se dedica al “estudio de las reglas y principios que gobiernan el uso de las lenguas y la organización de las palabras dentro de unas oraciones (…)” frases, sintagmas y frases hechas. (Labajo, s.f., pp. 82)

Para abordar el estudio de la lengua, podríamos hacer una división en cuatro componentes fundamentales: fonético-fonológico, sintáctico-morfológico, léxico-semántico y pragmático. Esta división es un tanto artificial, dado que todos los componentes están interrelacionados entre sí. Sin embargo, dicha separación nos sirve para poder hacer foco en sus aspectos teórico y didáctico, y mirarlos con mayor nitidez.

El componente sintáctico-morfológico, que es el que abordaremos en este bloque, está integrado por la morfología y la sintaxis. La morfología se ocupa de la forma y característica de las diferentes clases de palabras, y la sintaxis está relacionada con la organización de las palabras en unidades mayores: frases, oraciones, textos.  Ambos aspectos, como ya se ha mencionado están estrechamente relacionados y son dependientes el uno del otro: “es imposible realizar cualquier tipo de análisis sintáctico sin tener en consideración la morfología”. (Labajo, s.f. pp.82)

Sintetizando, cuando hablamos de morfosintaxis nos referimos a la relación entre formas y funciones que permite la construcción de mensajes con sentido y cohesión.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE

El contexto.

En las entradas anteriores, en todas ellas hemos mencionado la importancia que tiene contextualizar todos los contenidos que vayamos a proponer a nuestros alumnos. Es fundamental que nuestra práctica esté sustentada en una reflexión continua, sabiendo en todo momento el para qué (objetivos), el cómo (estrategias y actividades) y en qué momento (adecuación a las necesidades y al momento evolutivo), hacemos lo que hacemos en nuestra aula. Pero también, es necesario fomentar en nuestros estudiantes el hecho de que puedan tomar parte, activa y reflexiva, en sus aprendizajes. Este desempeño activo, por parte de los alumnos, se dará gracias a dos estrategias fundamentales, provocar el conflicto cognitivo (Piaget) y desarrollar la metacognición.

El aspecto teórico y práctico de la gramática.

El estudio de la gramática, en el currículo de primaria, es el más teórico de la asignatura de Lengua. Además, esta área tiene un cuerpo teórico muy desarrollado y unas reglas muy definidas. Esta característica ha provocado que la gramática se enseñe de una manera memorística, sin que medie la reflexión; y la parte práctica se ha visto relegada a realizar ejercicios mecanicistas de aplicación memorística, que versan sobre lo teórico-conceptual.

¿Quién de nosotros no ha recitado conjugaciones verbales y preposiciones como loros? La gran mayoría nos hemos enfrentado a tareas de definir qué es un sustantivo, qué es un adjetivo, clases, características, y hasta reglas nemotécnicas que muchas veces además de ser falsas, no han servido mas que para salir del paso ante un examen o una lección. Esa manera de enseñar, que no enseña, no garantiza y no conduce al aprendizaje ni al desarrollo de la competencia lingüística, que al fin y al cabo es el objetivo primordial.

Si bien es cierto que, como maestros, debemos tener un conocimiento teórico; este conocimiento debe ser lo suficientemente amplio, que nos permita una visión global, y aplicar un criterio sensato que se adecue al momento vital de nuestros estudiantes. No basta con regirnos única y exclusivamente por lo que marca el currículo. Sin una visión con cierta perspectiva, no podremos tomar decisiones y seguiríamos reproduciendo modelos de enseñanza caducos.

A las “cosas” hay que llamarlas por su nombre. En bloques anteriores, hemos visto que el término redacción, tal como se suele usar, es genérico y nada específico. En este sentido podríamos establecer una analogía al referirnos al uso de las palabras gramaticales. Es importante naturalizar la terminología, hablar de verbos, de sustantivos, adjetivos, artículos, personas verbales, etc., en lugar de llamarlos palabras. Ello no implica, que tengamos que exigir su definición de manera precipitada. A este respecto, mi propuesta es que la terminología se vaya integrando de manera natural, y que esté presente en nuestra expresión oral. Nuestra propia corrección, y el uso que hagamos del vocabulario, es el mejor modelo que podemos ofrecer a nuestros alumnos.

Prácticas que han demostrado ser poco eficaces

·         Memorizar conceptos y reglas. No garantiza la apropiación competencial, al poco tiempo de aprendidas se olvidan, carece de significatividad y por esto no produce cambio cognitivo.

·         Hacer de la gramática un fin, un objetivo. Esto hace que la práctica docente verse sobre un tipo de contenidos y actividades uniformadoras. Detrás de esto ha estado la necesidad de medir objetivamente el aprendizaje para poder calificarlo. Actividades que presentan posibilidades de respuestas correctas únicas o cerradas.

Consideraciones para las prácticas recomendadas.

Estas prácticas podrían resumirse en dos metas fundamentales: la significatividad y la metacognición.

·         Como maestros debemos cambiar el foco y concebir los contenidos gramaticales como un instrumento y no como un fin, cuya finalidad es el desarrollo de la competencia lingüística, al servicio de la competencia comunicativa.

·         Propiciar una integración reflexiva de los contenidos. Debemos buscar la forma de que los alumnos reflexionen sobre sus producciones orales y escritas.

·         Unido al anterior ítem, debemos ayudar a los alumnos a que reflexionen sobre lo que aprenden y para qué sirve. Qué implicancias tiene en su comunicación (comprensión y producción).

·         Si bien hemos hablado de la metacognición, no está demás mencionar la reflexión metalingüística, aunque sí hemos hablado de ella, en los dos ítems anteriores. Esta reflexión ayudará a los niños a interiorizar los contenidos que necesiten para mejorar su competencia lingüística; a darles un valor real y aplicado, a plantearse cambios y por qué no, reemplazos. Hay usos gramaticales que, aunque populares, no son correctos. Si los niños pueden reflexionar sobre estas cuestiones, tendrán posibilidad de elegir a voluntad, y, haciendo uso de la pragmática, podrán adaptarse a diferentes contextos.

·         El ejemplo del propio maestro es el mejor modelo para el alumno.  El alumno antes que aprender contenidos, aprende sus figuras de referencia. No debemos escatimar en corrección y en falsos simplismos. Debemos confiar en la inteligencia infantil.

·         El modelo de mediación cognitiva, visto en la entrada anterior a esta, es el más idóneo, ya que contempla los componentes fundamentales para que se produzca un proceso significativo de aprendizaje. Por otra parte, en este modelo destaca, además de lo metacognitivo, ampliamente recogido en los párrafos anteriores; la significatividad de las propuestas. Y para este último punto, traigo a colación el carácter lúdico-didáctico de las actividades. Jugar, representa la vía regia de aprendizaje y es la mejor manera de aprender (no solo infantil). Las actividades bien planteadas, conllevan una aplicación tangible y deben ser, en la medida de lo posible, un fin en sí mismo. Este hecho no deja de ser un reto para los maestros, ya que no se trata de un mero divertimento, sino ser capaces de rescatar el placer intrínseco al aprendizaje. Y, respecto a esto último no quisiera provocar una falsa sensación de simpleza: hay aprendizajes y habilidades que se nos resisten, que son más duros y requieren entrenamientos específicos. Pero, si lográsemos participar volitivamente de nuestro propio aprendizaje, podríamos hacérnoslo un poco más fácil. De todos modos, no deja de representar un reto para los maestros: tal como decía Pennac “el verbo leer no soporta el imperativo”, la voluntad, tampoco. (Pennac, en “Como una novela”, lectura complementaria de la asignatura de Literatura)

 

Resumiendo. La finalidad última y primera del contenido morfosintáctico en la etapa primaria debe “combinar las actividades de interiorización metalingüística, cuyo objetivo específico ha de ser adquirir el conocimiento necesario para comprender la normativa subyacente al uso de la lengua castellana y mejorar las propias producciones y las actividades comunicativas que incluyan reflexiones específicas sobre el uso gramatical”. (Labajo, s.f. pp. 90)

 

PROPUESTA DIDÁCTICA

La tarea que nos propone Irune en este bloque consiste en buscar y seleccionar en la red de internet, recursos, que a nuestro criterio sean válidos, y podamos justificar por qué y para qué los hemos seleccionado.

Para realizar esta actividad, no dejamos de recibir apoyo y guía en el módulo teórico, dado que allí se vuelve a aportar una nutrida e interesante batería de actividades lúdico-didácticas. Dado que la mayoría de nosotros hemos vivido la enseñanza de la gramática a la vieja usanza, no resulta fácil imaginar concreciones sin un modelo alternativo. Las actividades que Irune nos presenta en el bloque nos orientan en varios sentidos: nos ayudan a imaginar situaciones didácticas, nos aporta una batería de propuestas que podríamos emplear en un futuro, y nos permite reconocer algunos ingredientes que hacen de las actividades, propuestas motivadoras, ya que todas están sustentadas en años de práctica. Damos por supuesto que dichas actividades no deben tomarse como recetas. Recordemos que estamos planteando el trabajo, desde la perspectiva del modelo de mediación cognitiva, con lo que cualquier actividad que se plantee, debe ir orientada a un grupo específico y particular (hay actividades que funcionan a la perfección en un grupo y en otro no).

Por otro lado, el bloque teórico también nos permite identificar, cuáles son las características que tienen las actividades metacognitivas, lo que aportan al aprendizaje, y nos dan pistas sobre cómo realizar pequeños movimientos de enfoque, para poder convertir diversas situaciones, simples y cotidianas, en situaciones metacognitivas. Generar situaciones metacognitivas, significa, que, mediante el diálogo, análisis y reflexión, podamos ofrecer modelos, y realizar una evaluación formativa enfocada en la mejora y no en evidenciar los errores de los niños.

 

SELECCIÓN DE RECURSOS EN LÍNEA

En el siguiente enlace puedes ver mi propuesta. Los contenidos mínimos de cada curso se han extraído del bloque teórico de esta asignatura.

Al incursionar en las propuestas encontradas en diferentes sitios webs, veo que muchas de ellas, sino todas, se podrían usar como una antesala para introducir contenidos y detectar saberes previos. A partir de ellas se pueden proponer actividades más creativas, de consolidación y aplicación más significativa. Para realizar actividades significativas, nos podemos basar en los juegos que se proponen en el módulo teórico, y desde este punto de partida, poder crear nosotros mismos infinidad de propuestas adaptadas a nuestro grupo.

Como dificultad en la búsqueda de recursos puedo mencionar, que desde enero de 2021, ha dejado de funcionar Adobe Flash Player, con lo que hay muchísimas webs que no están actualizadas, y su contenido no puede visualizarse.

 

CONCLUSIONES

Me ha resultado muy interesante la actividad planteada. No se me hubiera ocurrido buscar recursos online, fundamentalmente por prejuicios. Sin embargo, haberlo hecho me ha servido para conocer actividades, para reflexionar y pensar por qué no utilizaría tal o cual recurso, coger ideas para generar yo misma otras actividades distintas o más acordes a las necesidades detectadas, y también pensar diferentes formas de implementar los recursos escogidos.  Situar al niño frente a una pantalla para realizar ejercicios individuales, no es la única manera; sino que se pueden dinamizar actividades de grupo, y a posteriori o simultáneamente, actividades creativas, metacognitivas y metalingüísticas.

De este bloque, también destaco todo lo que me ha aportado a nivel formativo personal. Era un contenido que venía reclamando desde hace tiempo. El semestre pasado, al realizar asignaturas de la mención de audición y lenguaje, se daba por hecho que el contenido de este bloque formaba parte de nuestros conocimientos previos (también es cierto que la mención es de cuarto curso y esta asignatura es de tercero). Intenté buscar, y hacer un acopio de información, pero cuando se es, como en mi caso, un profundo desconocedor del tema, se me hizo muy cuesta arriba. Además, también está presente el auto juicio: ¡Cómo no voy a saber esto a estas alturas del partido! En este sentido, es un lujo contar con un material tan perfectamente ordenado y fiable. Pero aún más, buscando el material para realizar la práctica de este bloque, encontré páginas que me sirven en lo personal y para mi propia formación, al igual que el descubrimiento del programa Havilec del bloque II.

Otro aspecto importante de este bloque es la oportunidad de poder reflexionar, sobre el abordaje de los contenidos gramaticales en educación primaria: el cómo, el para qué y el por qué. Estas preguntas deberían ser el paso previo a toda decisión y abordaje de cualquier contenido. Si bien es cierto que hay unos contenidos mínimos que marca la ley y que deben respetarse, sin embargo, hay mucho más sobre lo que el maestro puede y debe decidir.

 

REFERENCIAS

 

Labajo, I. (s.f.). Didáctica de la Lengua Española. Módulo teórico docente.

Labajo, I. (s.f.). Organización y actividades de Didáctica de la lengua. Guía de trabajo.

Otros textos. Material de la asignatura. Autor y fecha desconocidos:

·         Resumen de gramática. Colegio Cardenal Herrera Oria. Tercer ciclo de primaria.

·         Cuadernos digitales Vindel de lenguaje.

·         Catálogo morfológico del léxico