BLOQUE IV - El sistema de la lengua: ortografía y semántica.

 

INTRODUCCIÓN

En este bloque nos centraremos en la ortografía y la semántica. Su conocimiento está íntimamente relacionado con el desarrollo de la competencia lingüística, formada a su vez por la competencia oral y la competencia escrita y sus cuatro destrezas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir.

Tengamos presente tres cuestiones importantes:

1.       La interiorización de la semántica y de la ortografía, se irán construyendo, enriqueciendo y progresivamente complejizando a lo largo de toda la etapa primaria, y más allá de ella;

2.       Dicha interiorización nunca será un fin en sí mismo, sino que será un instrumento al servicio del desarrollo de la competencia lingüística;

3.       La competencia lingüística es transversal a todo el currículo, y por este motivo, han de trabajarse por igual en todas las áreas curriculares.

Para abordar este tema, realizaré una breve síntesis sobre las cuestiones más teóricas, que, a modo de repaso o toma de consciencia, describen las particularidades ortográficas y semánticas de nuestra lengua. Hablaré también de modo general sobre su enseñanza y aprendizaje, y por último, realizaré una propuesta didáctica y unas conclusiones.

LA ORTOGRAFÍA

La serie de elementos que constituyen el sistema ortográfico son: letras; dígrafos (algunos constituyen variantes posicionales); signos diacríticos (tilde y diéresis); signos de puntuación (con funciones demarcativas, de entonación o que indican omisión); signos auxiliares (guion, barra, paréntesis, etc); abreviaturas, signos y símbolos; y el espacio en blanco que determina los límites de las palabras. (Defior y Serrano, 2014)

“La ortografía del español se rige por un núcleo de reglas generales, que afectan a todo el ámbito de la escritura, y por una serie de reglas particulares sobre cómo se escriben palabras concretas, sobre todo cuando existen más de una forma gráfica para representar un fonema; la escritura de esas palabras refleja la evolución histórica e información de carácter etimológico, gramatical o semántico, A veces, cuando existen regularidades, toman forma de regla, pero son simples orientaciones, ya que la mayoría tienen excepciones.” (Defior y Serrano, 2014, pp. 466)

En nuestra lengua encontramos distinciones ortográficas respecto a las grafías, las palabras y las frases.

En las grafías: la mayor parte de las grafías de nuestra lengua tienen una correspondencia biunívoca (1:1 – a un fonema le corresponde un grafema) lo que la convierte en una lengua transparente. Sin embargo, también encontramos: grafemas que corresponden a un mismo fonema; fonemas con distintos grafemas; grafemas que representan distintos fonemas; grafemas sin equivalencia fonémica y dígrafos.

En las palabras: las referidas a la acentuación; el uso de mayúsculas para nombres propios, títulos, apodos, nombres y adjetivos de instituciones; uso de guion en las palabras compuestas, las normas de flexión y derivación. También encontramos aquí, una serie de particularidades que caracterizan la gran riqueza léxica de nuestra lengua, como lo son las peculiaridades léxico-ortográficas y de acentuación.

En las frases: uso de mayúscula al inicio, separación de sílabas al final del renglón, y los signos de puntuación.

LA SEMÁNTICA

Para el estudio de las relaciones que se establecen entre los mensajes y sus significados, existen distintas disciplinas y niveles de análisis. Partiendo desde lo más amplio o abarcativo, encontramos:

·          La semiótica. Estudia el sentido que se otorga a cualquier señal (natural o intencionada), sus procesos de producción e interpretación, en relación a un contexto social o cultural determinado.

·         La semántica. Estudia los signos lingüísticos exclusivamente, en cuanto a sus significados e interpretación. Dicho estudio comprende, tanto el significado de las palabras como el de las frases hechas, expresiones habituales, figuras expresivas relativas al significado y diversas construcciones en un determinado contexto.

En otro orden o categoría, encontramos el vocabulario, definido por la Real Academia Española de la Lengua, como: “conjunto de palabras o vocablos que constituyen una lengua”.  El vocabulario o caudal léxico que una persona emplea para comunicarse puede ser activo o pasivo.

El vocabulario activo, es el que utilizamos como emisores, y el vocabulario pasivo es un vocabulario que tenemos, pero que no solemos utilizar. El uso o no del vocabulario pasivo está relacionado con el aspecto pragmático, en cuanto a la adecuación a los distintos contextos comunicativos (oral o escrito). También se emplea para comprender, y resulta fundamental para poder realizar inferencias, inclusive al encontrarnos ante vocablos desconocidos, ya que los deducimos por el contexto, al servicio de la comprensión global.

El aprendizaje del vocabulario no solo está relacionado con el aspecto semántico, proporcionándonos una mayor riqueza y precisión, sino que en este aprendizaje se conjugan también los aspectos fónico, ortográfico y morfosintáctico.

 

ALGUNAS CUESTIONES DE LA DIDÁCTICA o SOBRE CÓMO SE APRENDE Y SE ENSEÑA 

Respecto a la ortografía:

1-      Las normas ortográficas de nuestra lengua están repletas de excepciones. Además, la cantidad de normas y excepciones son muy numerosas. Por otro lado, nuestro vocabulario es muy rico en homonimias y paronimias. Por esto, el aprendizaje memorístico de las normas no implica su dominio, y aplicarlas correctamente necesita de un proceso de integración paulatino, contextualización y práctica.

2-       Los estudios revelan que la corrección ortográfica está directamente relacionada con la ruta visual, y que se asimila mediante la lectoescritura. Dicho de otra manera, mediante la práctica lectora se va conformando en nuestro cerebro un almacén donde se guarda el recuerdo visual, arquitectura de las palabras, pero no aisladas, sino siempre contextualizadas. Este recuerdo visual se activa y recupera a partir de la necesidad de encontrar el significante apropiado relacionado a un contexto determinado. Así mismo, el uso de las tildes y de la puntuación, resultan elementos imprescindibles que terminan de configurar un mensaje determinado, y un uso erróneo puede transformar completamente el sentido deseado. No está de más recordar que la ortografía (de palabra y frase) resulta una parte importante de la competencia lingüística, que a su vez forma parte de la competencia comunicativa, por lo que la enseñanza-aprendizaje de cualquiera de las parcelas que la conforman, no pueden aislarse asépticamente ni descontextualizadas.

De lo expresado en los dos puntos anteriores, podemos entender o comprender porqué algunas prácticas educativas no consiguen los objetivos que se proponen. Veamos algunas:

·         El aprendizaje memorístico de reglas ortográficas y de todas sus excepciones, es infructuoso.

·         La repetición aislada o el copiado de palabras con dificultades ortográficas. Si los estudiantes no captan la necesidad de la corrección ortográfica, por más tareas y ejercitaciones que se realicen de manera mecánica, su interiorización no se asegura, pero sí, el tedio, el aburrimiento y el rechazo de muchos estudiantes. Este tipo de ejercicios solo será útil si dichos vocablos están dentro de un contexto significativo.

·         La práctica tradicional del dictado. Los dictados siempre han servido para evaluar y no para enseñar. Existen numerosas formas de trabajar el dictado con un fin formativo, pero será necesario replantearse en profundidad, objetivos, metodología, y cómo y cuándo implementarlos.

·         Corregir textos con errores ortográficos. Hasta que el niño no tenga interiorizada una correcta ortografía, es una tarea contraproducente.  Recordemos que el dominio ortográfico se fundamenta en el recuerdo visual, por lo tanto, la exposición repetida al error dificulta y confunde dicho proceso de grabado. En este sentido, serían más recomendables los ejercicios de letras huidas, antes que los que presentan palabras mal escritas.

·         Hacer un uso desajustado del diccionario cuando aún no se dominan las destrezas necesarias para su uso.

·         Penalizar la incorrección ortográfica, cuando en realidad el error puede usarse para aprender y mejorar.

BASES PARA LAS PRÁCTICAS RECOMENDADAS

·         Prácticas sustentadas en “el uso funcional y significativo del aprendizaje, aplicado a la lectura analítica y a la escritura reflexiva.” (Labajo, s.f. pp. 63)

·         Como actividad preventiva pero también formativa, no debemos postergar la correcta ortografía en edades tempranas. Esto facilitará la memoria ortográfica correcta. Dichas correcciones se deben realizar con mano “izquierda” por parte del profesor, de acuerdo con los objetivos que se estén trabajando y de acuerdo con la edad del estudiante. Por ejemplo: si es una actividad de expresión escrita, nunca se calificará la ortografía, y las correcciones ortográficas estarán en el marco de pasar a limpio, o borrar y reescribir una palabra determinada de acuerdo con el modelo proporcionado.

·         Sustentar el trabajo ortográfico a partir del desarrollo de la expresión escrita y la creación personal.

·         La lectura en voz alta, atenta, y preparada, es ideal para fomentar la mejora ortográfica; no así, la lectura silenciosa.

 

Respecto a la semántica:

·         “La característica fundamental del vocabulario de un niño de primaria es la provisionalidad. La labor del maestro es afianzar sus conocimientos semánticos y fomentar la aparición de nuevas palabras en la conversación cotidiana…” (Labajo, s.f. pp. 72).

·         El aprendizaje del léxico implica la reorganización del lexicón, como un proceso continuo y simultáneo de comprensión de las palabras, y las relaciones semánticas que se establecen entre ellas; siempre dentro de un contexto textual determinado.

·         El desarrollo semántico se produce siempre inserto en contextos comunicativos.

·         Los alumnos, más que aprender conceptos y contenidos, nos aprenden a nosotros. El modelo verbal del profesor es el recurso más idóneo, de entre todos los que podríamos encontrar.

Si tenemos en cuenta lo antes descripto, podemos deducir en qué están sustentadas las prácticas que no conducen o retrasan la consecución de objetivos:

·         Concebir el aprendizaje del léxico como un proceso acumulativo en lugar de cualitativo, multidimensional y dinámico.

·         Realizar un uso anticipado del diccionario. Esto podría obstaculizar el razonamiento inferencial.

·         Relacionado con el ítem anterior, ofrecer el significado de determinadas voces, antes de que el estudiante pueda verlas contextualizadas. Tiene mucho más sentido que los alumnos puedan formularse preguntas, antes que ofrecerles respuestas a preguntas que aún no se han formulado.

BASES PARA LAS PRÁCTICAS RECOMENDADAS (extraídas de Labajo, s.f. pp 73)

·         Fijar y consolidar los vocablos ya conocidos por el niño.

·         Activar el vocabulario pasivo de los estudiantes.

·         Trabajar la semántica siempre dentro de contextos comunicativos y significativos, y desarrollar las habilidades de comprensión y producción léxica.

·         Trabajar con todos los sentidos de una unidad léxica, fomentar la percepción de distintas connotaciones y la capacidad de observación, análisis y síntesis.

·         Buscar y propiciar la transferencia de lo aprendido a otras situaciones cotidianas.

 

PROPUESTA DIDÁCTICA

La tarea práctica que se nos propone realizar en este bloque, consiste en diseñar dos actividades: una para interiorizar la ortografía y otra para interiorizar la semántica. Dicha práctica la debemos realizar adecuándonos al modelo de mediación cognitiva, y la descripción de las tres fases recomendadas: preparación, puesta en práctica y evaluación.

Generalidades:

Trabajar la ortografía, la semántica y la gramática implica “realizar actividades cuya funcionalidad inmediata no es perceptible, cuya significatividad, en muchos casos es nula y que requieren repetición, refuerzo y esfuerzo por parte de los estudiantes”. “La pedagogía actual aboga por un modelo que incluya elementos emocionales, funcionalidad, significatividad, construcción del aprendizaje, y unos objetivos claros que fundamenten cualquier tipo de tarea”. (Labajo, s.f. pp. 65). Veamos a continuación un esquema del modelo de mediación cognitiva:

Los tres elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje son: EL ALUMNO, LA ACTIVIDAD Y EL MEDIADOR O FACILITADOR. Toda actividad debe partir desde los CONOCIMIENTOS PREVIOS del alumno. El mediador debe MOTIVAR a los alumnos para activar sus conocimientos previos antes de enfrentarse a la actividad, además de saber CÓMO, CUÁNDO Y PORQUÉ plantea unas actividades y no otras.

Numerosos estudios hablan sobre cómo repercuten el BIENESTAR y el propio AUTOCONCEPTO a la hora de enfrentarnos a una tarea, y cómo facilitan el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Por otro lado, la actividad, debe ser FUNCIONAL, es decir, percibida por los alumnos como ÚTIL. Cuando no se encuentra sentido a lo que se realiza, se hace de una manera mecánica y sin implicación afectiva o emocional, por lo que no va a estar produciendo ningún cambio cognitivo. En este sentido, la actividad también debe ser, APROPIADA. Una actividad apropiada es aquella que plantea retos asumibles. Esto es lo que representa en la teoría constructivista de Piaget, el conflicto cognitivo. Además, las actividades deben ser lo suficientemente flexibles como para permitir distintos niveles de consecución (contemplando la heterogeneidad de los grupos).

 

A continuación, presentaré las dos actividades que he preparado. La primera se trata de un dominó léxico en que trabajaremos semántica y ortografía, y la segunda actividad para la interiorización de la ortografía.

PRIMERA ACTIVIDAD - JUEGO: DOMINÓ LÉXICO

Esta actividad se plantea para niños de sexto curso de primaria. Según el currículo vigente de Educación Primaria los niños a partir de segundo curso comienzan a trabajar algunos contenidos que son necesarios para el desarrollo del juego que estoy proponiendo, como deducir palabras por su contexto, reconocer y escribir palabras pertenecientes a una misma familia léxica. Estos conceptos se trabajan a lo largo de todos los cursos complejizándose paulatinamente. También a partir de tercer curso, el currículo vigente propone que se trabajen y vayan afianzando poco a poco las reglas ortográficas. Sin embargo, por lo estudiado, sabemos que la mejor forma de interiorizar la ortografía es a partir de su forma visual, y el análisis y reflexión que podamos hacer, siempre a partir de estar contextualizadas.

Creo que el juego que propongo conlleva cierta complejidad, aunque he intentado facilitarlo al no incluir palabras con idéntica grafía y diferente significado. Por esto he preferido realizarlo para sexto curso, para que sea un juego más ágil.

Según la teoría de Piaget, los niños de 11 años se encuentran en la etapa de las operaciones concretas en el que su pensamiento lógico-concreto ya está consolidado. Su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad que en las etapas anteriores, lo que se traduce en una mayor capacidad para realizar inferencias y establecer relaciones. (Meece, 2001). Por todo lo dicho, y también siguiendo a Piaget, creo que la actividad planteada tiene una alta potencialidad de plantear conflicto cognitivo.

Como motivación intrínseca, en esta actividad he incluido algunas oraciones disparatadas, que resultarán divertidas y atractivas para los alumnos. También se podría sugerir a los estudiantes que aporten ideas para suplantar algunas de las que yo he propuesto.

Por último, realizando las variaciones oportunas, sería un juego que se podría realizar tranquilamente a partir de segundo curso. Como el objetivo es la interiorización de la ortografía y de la semántica, las fichas podrían incluir algunas voces acompañadas de dibujos. Se trataría de fichas más grandes (de 13 x 4 cm aproximadamente) para jugar sentados en el suelo.

FASE 1: PREPARACIÓN.

1-      OBJETIVOS:

-          Semántica: Deducir y relacionar palabras a partir del contexto.

-          Ortografía: interiorizar la ortografía de voces que se diferencian por un fonema o una letra (homonimia y paronimia)

 

2-      PREPARACIÓN DEL MATERIAL

a)      He ideado y elaborado un dominó. Se podría jugar en grupos de 4 niños o 4 parejas. Se podrían elaborar otros juegos de fichas, que incluyan otras series de palabras (o el mismo material repetido para que todos puedan jugar a la vez), y de esta manera poder jugar en equipos la clase completa. Otra manera de implementar la actividad: preparar otros juegos distintos que puedan realizarse en grupo y en el momento de la evaluación se compartirían experiencias y estrategias. En diferentes sesiones los grupos irán rotando por los distintos juegos.

b)      Se prepara un material que emplearemos en la fase de puesta en práctica, mediante la cual buscaremos saber qué conocen los niños del tema. Dicho material se proyectará en la pizarra digital.

c)      Se prepara un segundo material que ejemplifique jugadas válidas y no válidas que acompañará la explicación verbal del juego.

d)      Se podría proyectar el material léxico que contienen las fichas y que quede visible durante el juego. También, prepararlo en una tarjeta para que lo tengan los jugadores en su mesa. En el siguiente enlace se puede ver la confección del juego, reglamento, ejemplos de fichas y material léxico. ABRIR ENLACE.

 

FASE 2 - PUESTA EN PRÁCTICA

a)      Se proyectarán en la pizarra los siguientes ejemplos, y se preguntará a los niños qué tienen en común. A partir de aquí buscaríamos generar un diálogo grupal e intentaríamos que ellos mismos propusieran ejemplos similares. La profesora podría dar ideas, preguntando, por ejemplo, ¿en qué pensáis si digo la palabra callo? ¿Y si digo: se calló? (callos en la piel, callos a la madrileña, se cayó al suelo, se calló la boca)

 

Si no sabes la diferencia entre: VES Y VEZ es porque siempre Ves televisión y rara vez abres un libro.   ¿Ahora lo ves? ¿O te lo repito otra vez?   Extraído de un mensaje de WhatsApp. Autor desconocido.

Yo quería tomar un té de alguna rica hierba, pero no pude porque la hierba huyó corriendo. Seguro que no quería que la hiervan y por eso escapó. Me miraba los vellos del brazo, dándome cuenta que nada bellos me parecían y de pronto escucho un ruido muy fuerte. Alguien grita “ay” y yo pregunto: “¿Hay alguien por allí? Me doy cuenta que el tubo de ensayos con el que estaba haciendo experimentos cayó al suelo y me preguntó qué motivos tuvo para haberse caído, pero me callo y lo pienso en silencio.   Extracto de “Un sueño extraño” de Liana Castello.

 

b)      Explicaremos el juego, las reglas y se propondrá la modalidad de juego grupal colaborativa.

c)      Momento de jugar. La profesora estará atenta a posibles dudas o dificultades que pudieran surgir y procurará orientar a los estudiantes para que las puedan resolver colaborativamente.

 

FASE 3 – EVALUACIÓN

a)      Al tratarse de una actividad objetiva pero que admite varias respuestas, al finalizar el juego se corregirá y los alumnos explicarán las dificultades que encontraron y cómo las han solucionado, si hubo necesidad de rectificar durante el juego, etc.

b)      Preguntaremos a los niños si les ha resultado fácil o difícil y por qué. Qué fue lo que más les ha gustado, lo que menos, y por qué.

c)      Preguntaremos a los niños si creen que han aprendido con este juego y para qué creen que sirve lo que han aprendido. En este punto veré si es necesario agregar y complementar lo que los niños comparten, explicando y recordándoles los objetivos iniciales.

d)      A partir del feedback que obtenga de los puntos b y c, realizaré mi propia evaluación de la actividad, en la que contemplaré: si se han alcanzado los objetivos, si la actividad es apropiada, útil y motivadora, si necesita una reformulación, o si debe desecharse.

 

 

SEGUNDA ACTIVIDAD – Abedibujario – abepoemario – abemusicario – abeadivinario – ritmimisisilalaba,

Esta actividad, consta de un paquete de posibles propuestas para interiorizar la ortografía. Se puede aplicar para niños de todos los cursos a partir de segundo.

Según el currículo vigente de Educación Primaria, los niños a partir de primero y segundo curso comienzan a trabajar algunas reglas ortográficas, con el objetivo de que vayan interiorizándolas paulatinamente. Entre estas normas básicas, se incluyen la separación en sílabas (primeros cursos), que sentará las bases para aplicar en cursos posteriores, las reglas de acentuación, separar palabras al final de un renglón, aprendizaje de hiatos y diptongos. También comienzan poco a poco a relacionar palabras según familias léxicas, lo que les ayudará, en algunas situaciones a encontrar la ortografía correcta de palabras que presenten dificultades. Así mismo, a medida que el vocabulario se va incrementando, la exigencia respecto a la corrección ortográfica crece y se complejiza.

Otro aspecto importante, y que además es uno de los objetivos competenciales que recoge el currículo vigente, es aprender a aprender. Para lograr este objetivo debemos fomentar la metacognición. La experiencia metacognitiva se trata de “que la persona conozca cuándo se ha confundido o no comprende algo, porque solamente cuando ella o él sabe que no comprende, es cuando puede hacer algo para corregir y solucionar el problema”. (Gutiérrez, 2003, pp. 218)

Las actividades que propongo fomentan la metacognición, el empleo de la creatividad y tienen un componente lúdico. Un trabajo de estas características convierte al error en vehículo de aprendizaje.

 Como ya lo he mencionado anteriormente, (actividad 1) sabemos que la mejor forma de interiorizar la ortografía, es a partir de su forma visual*, del análisis, reflexión y contextualización.

*La forma visual (ortografía), a la que hacía mención anteriormente, se refería a recoger e interiorizar con la vista la arquitectura de la palabra. Aquí proponemos ir un paso más allá, ya que las producciones creativas que podamos realizar en clase, implican a lo visual no solo sobre el plano (bidimensional), sino también en el espacio. Un espacio que es a su vez visual, auditivo, creativo y socioafectivo. 

El paquete de actividades que aquí se proponen (dibujo, canción, poema, cuento, etc.), implican niveles de análisis y reflexión, además de la integración de los sentidos visual y auditivo, el movimiento, lo afectivo, la expresión y lo socio-relacional.

En relación con la teoría de Piaget, los niños de 7 a 11 años están en la etapa de las operaciones concretas. Los niños de 7 años acaban de dejar atrás la etapa pre-operacional. Su pensamiento comienza a ser más sofisticado, en el sentido de que “comienzan a utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente” (Meece, 2001, pp. 111). Es decir, el niño aún no puede operar mentalmente sobre hechos abstractos, y necesita de lo experiencial y concreto.

Por último, y relacionado con el modelo de mediación cognitiva, esta actividad presenta la suficiente flexibilidad que habilita diferentes grados de consecución.

 

FASE 1: PREPARACIÓN.

1-      OBJETIVOS:

a)      Interiorizar la ortografía de aquellas palabras que presentan dificultades.

b)      Concientizar las propias dificultades y buscar una manera creativa de corregir y afianzar la corrección ortográfica.

c)   Aprender y enriquecerse con las distintas estrategias, que cada alumno pueda poner en marcha, a partir de compartirlas en el grupo clase y aportar las propias.

 

2-      PREPARACIÓN DEL MATERIAL

 

a)      Podríamos pensar en dos tipos de materiales, uno es el material que se utilizará en caso de optar por una actividad de dibujo (papel, lápices, rotuladores) y el otro material serían las palabras que presentan dificultad. Para ello cada alumno, podría tener una libretita donde apunte los distintos errores que suelen cometer. También, a partir de este registro individual, se podría tener una cajita con tarjetas donde se coloquen aquellas palabras que encierran las dificultades más comunes o repetidas a nivel grupo.

b)      Preparar el o los ejemplos que presentaremos a la clase.

3-      FORMAS DE LLEVAR A CABO

a)   La idea es que sea una actividad ágil, que no requiera mucho tiempo, para poder realizarla lo más a menudo posible. Por ejemplo, tomar entre 5 a 10 minutos, tres veces a la semana. De todos modos, como es la primera vez que se realiza, seguramente tomará más tiempo.

b)      Podría realizarse individualmente, en dúos o tríos, finalizando con una muestra o exposición frente al grupo clase.

c)      Podría tomarse un momento de la clase, donde todos realicen esta actividad, ya sea en grupo o de manera individual.

d)       Agendar distintos momentos temporales para realizar una muestra de trabajos. El tiempo para realizarlos estaría incluido en algún momento de la asignatura. Por ejemplo:  el día lunes de 10 a 10:15, el grupo 1 expondrá su estrategia para resolver la separación de sílabas de una determinada palabra, el grupo 2, expondrá la suya para interiorizar la acentuación, y el grupo 3 podría exponer la forma de interiorizar una determinada regla ortográfica. (Esta actividad como ya se ha dicho puede ser también elaborada individualmente).

e)      Otra opción podría ser tomar solamente dos situaciones problemáticas y asignarlas a los grupos en partes iguales. De esta manera podríamos ver distintas propuestas en torno a un mismo problema.

FASE 2 - PUESTA EN PRÁCTICA

a)       Según con que clase se trabaje, se emplearán distintas maneras para poder activar conocimientos previos, y presentar la actividad como un problema a resolver. Supongamos que estamos en una clase de tercer curso. Se les pide a dos niños que, mediante mímica, intenten que sus compañeros adivinen una palabra determinada que la profesora les susurrará a ambos al oído, y también una frase que la contenga. Ambos las representarán simultáneamente, la clase debe adivinar ambas palabras. Luego podría realizar esta misma tarea otra pareja. Pongamos por ejemplo las palabras vaca y baca, cocer y coser.

b)      Se pondrá un reloj de arena, y al finalizar el tiempo, a mano alzada los niños (espectadores) irán proponiendo las soluciones. La profesora las apuntará sin que sean vistas por los niños y a continuación los niños que realizaron la mímica dirán, cada uno su palabra. Luego pediré a todos los niños de la clase que las escriban en un papel, y a la voz de ¡listos, preparados, ya! alzarán su papel y mostrarán lo que han escrito.

c)      Se generará un diálogo para que compartan cuál es la importancia de escribir correctamente; que pongan en común las dificultades que cada uno tiene, pudiendo apelar al recuerdo, a la libretita de la que hablé al principio, o simplemente revisar sus cuadernos.

d)      La profesora expondrá el paquete de actividades que incluye la propuesta. Presentará el título de la actividad, y que como es largo y engorroso, el grupo podría denominarla de otra manera. Las actividades englobadas serían: dibujar, inventar una canción o un rap, hacer una poesía o un pequeñísimo relato, un pequeñísimo guion dramático, adivinanzas, un juego de manos con texto y ritmo, etc. Un pequeño texto cantado, tiene la particularidad de que, si la melodía es inventada, resultaría difícil recordarlo. La profesora podría grabarlo en audio (o si sabe música, transcribirlo, y cantarlo de vez en cuando para recordarlo).

e)      La profesora ofrecerá ejemplos sencillos, aunque ricos e ingeniosos, que representen modelos accesibles e inspiradores para sus alumnos.

Ejemplo:

Historia mezclada con Rap:

Mi abuelita, después de una gran gripe, se quedó algunos días disfónica, no le salía la voz.

Pero como ya se sentía bien, quiso ir a la tienda de plantas a comprar un geranio. Como no podía hablar lo escribió en un papel. A pesar de que la tienda estaba llena de geranios, el dependiente le dijo: _“disculpe señora, aquí no vendemos eso”. Mi abuela, sin comprender nada, me lo contó y yo descubrí el motivo del mal entendido. Así que le canté y le enseñé una canción para que le ayude a recordar:

¡Madre mía, abuelita, ya sé lo que pasó!

Le pediste al vendedor, que te diera un gueranio, y por eso dijo no.

Debes recordar como suenan gue gue gué, gue gueee, y ge ge ge, ge ge, géeee

Gue gue gue suena blando por la u, u, u, u, ú.

Guisante, guinda, guiso, suenan, suenan blandito.

Ge, ge, ge, suena más, suena más… más dura y directa

gente, gigante, geranio, congele y congeló,

diriges, digerí, ninguna lleva u, con la u te quedas tú.

ninguna lleva u, las duras van sin u, u u u, ú.

con la u te quedas tú, con la u te quedas tú.

 

En el ejemplo anterior, sería interesante que la profesora payasee un poco, e inclusive baile.

f)       ¡Manos a la obra! Por ser la primera actividad, propondremos dividir la clase en grupos de 3. Cada grupo elegirá un material ortográfico y se regula un momento para la creación. Cuanto más breve, más espontáneo será el trabajo (por ejemplo 3 o 4 minutos), aunque podemos flexibilizar y dar un minuto más. Y también podemos animarlos a la improvisación, es decir, si no llegaron a terminar, lo pueden disimular. Los niños pueden plantear un reto a la profesora, y asignarle un material ortográfico para que ella también pueda exponer su creación. Luego dedicaremos un momento para exponer las creaciones.

FASE 3 – EVALUACIÓN

a)      La evaluación será dialógica. Se comentarán las dificultades que han encontrado, si las han podido resolver y cómo lo han hecho.

b)      Preguntaremos a los niños si les ha resultado fácil o difícil y por qué. Qué fue lo que más les ha gustado, lo que menos y por qué.

c)      Preguntaremos a los niños qué han aprendido y cuál es su utilidad. En este punto veré si es necesario agregar y complementar algunos aspectos por mi parte.

d)      A partir del feedback que obtenga de los puntos anteriores, realizaré mi propia evaluación de la actividad, que en principio tendría tres componentes.

·   Evaluaré la actividad a nivel didáctico, para realizar ajustes necesarios y reformular propuestas y organización.

·         Evaluaré si se han conseguido los objetivos.

·         Y por último contemplaré, en caso de que sea necesario, realizar aportes sobre los aspectos más destacados, recogiendo el buen hacer, el ingenio y la creatividad. También, si lo  considerase oportuno, volvería a hacer explícitos los objetivos iniciales, 

Tal como se mencionó bastante más arriba, no debemos olvidar que este tipo de actividades no reflejan una interiorización inmediata. Con lo cual es necesario, observar en el transcurso de los días y semanas, si los niños apelan a este tipo de estrategias para resolver dificultades, y también si trasladan aprendizajes y estrategias a otras áreas curriculares.

Cabe mencionar también, que nosotros, como maestros, somos los primeros que tenemos la tarea de descompartimentar el aprendizaje por áreas curriculares estancas, presentando los contenidos de la forma más holística y transdisciplinaria posible, tal como sucede en la vida.

Por último, recordar que el modelo de mediación cognitiva que hemos trabajado en este bloque es trasladable a cualquier contenido y a todas las áreas.

 

Anexo

En este enlace se puede observar un estudio que realicé a partir del currículo vigente de Educación Primaria. A partir de la propuesta de este bloque quería saber cómo se abordan y concretan los contenidos de semántica y ortografía a lo largo de toda la etapa. Después de realizado, observo que el nivel de concreción es casi nulo, en otras palabras, es muy general y vago.

 

CONCLUSIONES

Respecto a que las actividades sean apropiadas. Llevo mucho tiempo dedicándome a la enseñanza, más de la mitad de mi vida, pero siempre relacionadas con la música. Me cuesta bastante imaginar situaciones reales, por más que me documente con manuales e información psicoevolutiva, aunque obviamente estos manuales aportan muchísimos datos que debemos tener en cuenta. Ahora bien, pienso que no podemos cegar o recortar la mirada que hagamos de nuestros estudiantes, con los ojos de una normatividad enciclopédica. Los maestros debemos en este sentido ser investigadores activos. Esta reflexión surge a partir de algunos trabajos que estamos realizando en Matemáticas III, donde hemos podido observar la enorme cantidad de estrategias que niños de 5 años ponen en marcha para resolver problemas de varias etapas, que inclusive pueden representar dificultades para niños de tercero de primaria.  Con esto quiero decir que me produce mucha inseguridad plantear actividades con un grupo imaginario, no solo en cuanto a si son apropiadas, sino también respecto a la significatividad de estas.

Respecto al abuso de los libros de textos ¿qué función cumple esta práctica tan habitual, que hace que quien no use libro de texto sea el maestro raro, excéntrico y el “motivado”? Pienso que la función estriba en uniformar, intentar contener una heterogeneidad que se nos escapa de las manos, y en ese sentido, facilitar la labor del profesor. Elaborar actividades apropiadas y significativas, que tengan a su vez distintos rangos de consecución, para que se adapten a la heterogeneidad de niveles que nos encontramos en un grupo, es muy difícil.  Pienso que es “fácil” hablar cuando no se sufren en carne propia las dificultades. Pero, también es necesario llamar las cosas por su nombre: el libro de texto tiene una utilidad que calma al profesor y al sistema, pero no al niño, me atrevería casi a afirmar, que los libros de textos no están hechos para los niños. Una cosa es picotear, de uno y de otro de vez en cuando, ya que no podemos negar que podríamos encontrar variedad de propuestas interesantes, pero otra cosa muy distinta, es hacer del libro de texto, el timón, el viento, el timonel y el agua.

Me queda grande el tema abordado más arriba, por que entiendo que hay muchas aristas. Igualmente me pregunto ¿no sería mejor invertir en más profesores, mejor formación, que los maestros dispongan de una jornada donde el trabajo en equipo y la investigación estén dignamente contempladas? Ya. -Y a mí misma me respondo-, que pasa con toda la industria, autores, editoriales (corrección, diseño, impresión, distribución, …) industria papelera, y un gran etcétera, pero ¿hasta cuándo la educación será necia a los problemas de la educación, y dejará de ser solidaria con la economía?  

Este bloque, solo por el nombre que tiene, ortografía y semántica, debo confesar que me daba bastante miedo. Pero la cantidad de estrategias y de ideas lúdico-didácticas, que contiene nuestro bloque teórico, ha cambiado completamente mi visión. He encontrado innumerables actividades que harían divertido e interesante el trabajo ortográfico y semántico. Ha sido toda una sorpresa para mí y un gran descubrimiento.

Por último, el tiempo se me ha echado encima, y no estoy nada conforme con la redacción de esta entrada.

 

REFERENCIAS

Defior, S. y Serrano, F. (2014). Aspectos diacrónicos y sincrónicos del español: relación con la adquisición del lenguaje escrito. Estudios de Psicología Vol. 35 (3), pp. 462-475

Gabarró D, y Puigarnau D. (s.f.). Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía. En el marco de la Programación Neurolingüística (PNL). Apuntes de la asignatura.

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Labajo, I. (s.f.). Organización y actividades de Didáctica de la lengua. Guía de trabajo

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Otros textos. Material de la asignatura. Autor y fecha desconocidos. “La importancia de la puntuación”, “Expresiones (tristemente) extraídas de la realidad”, “Real Academia Española, presentación PowerPoint”.