BLOQUE II - COMUNICACIÓN ESCRITA. LA LECTURA

 

INTRODUCCIÓN

La comunicación escrita abarca dos tipos de habilidades: la lectura y la escritura. La comunicación escrita está íntimamente ligada a la comunicación oral. Esto es así porque ambos son actos comunicativos, y porque las habilidades de comunicación escrita necesitan de la oral para desarrollarse.

Si bien el aprendizaje de la lengua oral se produce a partir de la inmersión en un ambiente que habla y se comunica, no sucede lo mismo con la lectura: por más que una persona esté rodeada de libros o viva en una biblioteca no aprenderá a leer ni a escribir. En el marco del II congreso de psicología educativa, neurociencias y emoción, Fernando Cuetos (2018) introduce este tema diciéndonos que nuestro cerebro no está programado para leer o escribir y que se trata de una habilidad reciente en la especie humana. No existe un área específica en cerebro para el aprendizaje lectoescritor, sino que cuando el aprendizaje de la lectoescritura comienza, el cerebro “cede” regiones que estaban destinadas o dedicadas a otras habilidades. Se trata de una habilidad sumamente compleja, dada la enorme cantidad de sub-habilidades que nuestro cerebro necesita poner en marcha, para que la lectura y la escritura tengan lugar; y además, resulta imprescindible, para su adquisición, un proceso de enseñanza. Otra de las ideas que Cuetos nos transmite, es que la lectura no solo se desarrolla en la etapa de primaria, sino también en secundaria; más aún, hay ganancias competenciales y se sigue mejorando en bachillerato y en la universidad.

La lectura es uno de los aspectos del currículum de educación primaria que más peso tiene y al qué más tiempo se dedica, sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos que realizan alumnos y maestros, España no logra alcanzar la media europea, es decir, los resultados que se obtienen en competencia lectora son bajos. La enseñanza de la lectura está plagada de errores de índole didáctico-pedagógica que vamos trasmitiendo de una generación a otra, por el simple hecho de que “siempre se ha hecho así”. Esto denota con claridad una falta de reflexión, dado que los tiempos, la sociedad y por tanto, las necesidades cambian. Hoy contamos con mucha investigación que aportan valiosos y reveladores datos, sin embargo la inercia de las políticas educativas, no están encaminadas a poner solución, al menos no con la urgencia que se necesita.

A continuación, iremos desgranando qué es leer y hablaremos sobre las habilidades y capacidades que son  necesarias para llegar a ser un lector eficaz.

Los niños cuando comienzan el aprendizaje lector, muchas veces no comprenden lo que leen, debido a que la comprensión está muy ligada a la fluidez.  En estas primeras etapas, los niños emplean casi todos sus recursos cognitivos en descifrar el código, quedándoles así, muy poco resto para dedicar a la comprensión.

Leer no es decodificar. Leer es comprender, inferir, relacionar, conectar con los saberes previos, descubrir, conocer, reflexionar, aprender, interpretar. (Labajo, s.f.)

Existen dos tipos de lecturas: la lectura silenciosa y la lectura en voz alta.

La lectura en voz alta es un acto expresivo, se lee en voz alta para que otros comprendan, su finalidad es trasmitir. El lector trasmite lo que el autor ha plasmado en el papel, pero pasado por el propio tamiz. Para ello el lector debe encontrarse previamente con el texto y trabajarlo, realizando cuantas lecturas necesite para su completa comprensión. La lectura en voz alta es más lenta que la lectura silenciosa, dado que en la primera es necesario leer todas y cada una de las palabras que están escritas.

Trabajar la lectura en voz alta. Prácticas recomendadas: La lectura en voz alta, suele ser un ejercicio tortuoso para quienes no leemos bien y normalmente se evalúa y califica, pero no se trabaja. Para que una lectura en voz alta sea buena, y atrape la atención y escucha de su auditorio, el lector debe trabajar su propia dicción, hacer uso de los matices vocales (tono, timbre, intensidad), variar, ajustar y elegir el ritmo, hacer uso de pausas, miradas, etc. Su cuerpo también va a transmitir, la lectura en voz alta puede prepararse frente a un espejo y también autograbarse en vídeo, para desmenuzar todos los componentes y plantearse aspectos a mejorar. Se puede trabajar la metacognición discutiendo los aspectos antes mencionados con los alumnos. Cuando se trabaje la lectura en voz alta, debemos avisar para que los alumnos la traigan preparada, o se hará a posteriori de un trabajo de lectura silenciosa. Otras actividades: ir a leer a las clases de los más pequeños, podcast, TV o radio escolar, etc.

Prácticas no recomendadas. Las lecturas en voz alta y a primera vista, lecturas encadenadas, y pedir a los que escuchan que sigan la lectura con la vista, son prácticas escolares tan habituales como aberrantes. Las razones las hemos dado anteriormente: si la lectura en voz alta tiene el sentido de saber transmitir, además de que no es una lectura comprensiva, el lector tiene que conocer de antemano el texto. El oyente, tiene que conectar con lo que le es transmitido, por lo que no tiene sentido seguir el texto con la vista. Por otro lado hay una discrepancia de velocidad: la lectura en voz alta es más lenta que la silenciosa, lo que produce un desface cuando se pide seguir con la vista lo que otro lee, además de favorecer una desconexión, debido a que fisiológicamente no es posible estar a pleno en ambas tareas (o escucho o leo).  A este respecto Tonucci ironiza pidiendo que imaginemos “(…) a una treintena de adultos sentados en el mismo sitio, por ejemplo, en la sala de espera de una estación, que leen todos el mismo libro y van más o menos por la misma página. Creo que quien entrase en dicha sala de espera miraría a su alrededor para ver si no se trataba de una ficción (la filmación de una película) y si no fuese así se preocuparía mucho. Es una situación inquietante porque es absurda. En cambio, esto pasa en la escuela todos los días y nadie se preocupa por ello”. (Tonucci, s.f. pp 2).

La lectura silenciosa.  Su cometido es la comprensión. Aunque depende del tipo de texto y la finalidad que tenga el lector, es una lectura más rápida (que la lectura en voz alta), sin embargo, la velocidad no es un objetivo sino una consecuencia. La lectura silenciosa es un acto que sólo se realiza con los ojos, es decir, no implica la voz, ni movimientos de labios alguno y tampoco leemos todas las palabras, como sí lo hacemos en la lectura en voz alta.

Cuando leemos, se ponen en marcha una gran cantidad de habilidades y capacidades. Los maestros necesitamos conocer en profundidad, tanto, los diversos componentes como los procesos que están implicados, para poder abordar en todo su espectro el trabajo lector en el aula. Por otro lado, nos facilitaría saber cuál o cuáles de todos estos aspectos podrían estar interfiriendo en niños que presentan dificultades, y de esta manera planificar las estrategias adecuadas para apoyar su desarrollo.

La lectura implica“la habilidad visual, la fluidez, los diferentes tipos de comprensión, la atención, la memoria, las cuestiones lingüísticas que intervienen en la lectura (vocabulario, morfosintaxis…), los conocimientos previos de los estudiantes, sus estrategias para anticipar, inferir, relacionar, analizar, generalizar, etc.”. (Labajo, s.f. pp 36). En otras palabras, todas estas habilidades y capacidades podrían quedar englobadas en 4 grandes dominios, pero que actúan de forma sincrónica e imbricada. Estos son: habilidad perceptiva (visual), atención, memoria y comprensión.

Cuando hablamos de habilidad perceptiva para leer, hacemos referencia a los procesos icónicos de reconocimiento, cuando nuestros ojos se enfrentan al código escrito. El ojo percibe una arquitectura, por así decirlo, es capaz de reconocer una serie de unidades sin sentido (grafemas), o unidades con sentido (palabras) que pueden formar, a su vez, otras unidades mayores (oraciones, frases, etc.). En el siguiente vídeo de once segundos, podemos ver un ejemplo, de una correcta descodificación del signo, pero sin que se ponga en marcha todo lo demás (es un niño pequeño que nombra correctamente y en orden todas las letras de la palabra “Welcome”, y que finaliza diciendo “alfombra”, dado que “welcome” estaba escrito en un felpudo) https://www.youtube.com/watch?v=0JLsUE10Q5A&ab_channel=PedroHern%C3%A1ndez

Cuando leemos nuestros ojos realizan saltos, hacia adelante o hacia atrás y fijaciones. El campo visual y la visión periférica son habilidades que necesitan trabajarse para que podamos ser lectores eficaces. Cuantas más fijaciones realicemos en una línea de texto más lenta será la lectura. El ojo a partir de los movimientos que realiza, tanto anticipatorios como regresivos, va organizando el puzle que componen las diferentes piezas que conforman la globalidad.

La memoria: existen 3 tipos de memorias, la memoria a corto, medio y largo plazo. La memoria a corto plazo, también llamada memoria operativa, es la memoria inmediata que se encarga de hacer un link entre los distintos fragmentos. Es la memoria que utilizamos para descodificar, es decir, analiza los rasgos perceptivos visuales y los une con las representaciones almacenadas. Cuanto menos significativos sean los fragmentos más dificultad encontramos y más costosa será la lectura. A medida que vamos descodificando y encontrando sentido, comienzan a activarse las otras memorias.  La memoria a medio plazo es la responsable de relacionar lo que estamos leyendo con lo que hemos leído hace unos días, relacionando así, contenidos y contextos. La memoria a largo plazo es la que nos permite recuperar el significado de las palabras, nos ayuda a anticipar estructuras y sentidos, a otorgar globalidad a lo que leemos y a poner en marcha nuestros conocimientos previos.

Uniendo estas dos habilidades, la habilidad perceptiva y la memoria, hablaremos de las dos rutas que hacen posible la lectura: la ruta indirecta o fonológica y la ruta directa o léxica. La ruta fonológica es la que se ocupa de la correspondencia grafema-fonema, y gracias a la cual descodificamos, la memoria operativa tiene un papel fundamental y se trata de una lectura más lenta y trabajosa. La ruta léxica es la que nos permite leer palabras y reconocer una forma que ya está almacenada en el cerebro, accedemos a su representación sin necesidad de descodificarlas. Esta capacidad se amplia y desarrolla a medida que el lector va ganando en experiencia. La ruta léxica es más rápida que la fonológica, y es a la que más recurre un lector experimentado, sin embargo, este apelará a la ruta fonológica cuando se enfrenta a palabras poco frecuentes y desconocidas.

Por último, existen otras dos capacidades o habilidades necesarias e imprescindibles para que la lectura tenga lugar: la atención y la comprensión.

La atención. Atender es concentrarse en lo que se lee y se trata de una muy compleja capacidad en la que están vinculadas cuestiones fisiológicas, cognitivas y volitivas o motivacionales; debido a la relación entre texto, lector y objetivo, que hacen que la atención se vea favorecida o menguada (más allá de dificultades específicas atencionales que podrían estar concurriendo).  Dependiendo del tipo de lectura que se realice (oral, silenciosa, extensiva, intensiva, rápida o superficial, involuntaria, integral, selectiva), pondremos en marcha distintas cualidades atencionales, pero también comprensivas. Por ejemplo, la lectura involuntaria, no es ni analítica ni atenta. (Lavajo, s.f.)

La comprensión. Esta habilidad es la que por excelencia se verá trastocada si hay una dificultad en cualquiera de las habilidades que hemos tratado. Fernando Cuetos, citado al principio de esta entrada, nos dice que, a veces los maestros queremos abordar los problemas de comprensión, y en ocasiones pasamos por alto que la raíz de dicha dificultad puede ser una consecuencia de un déficit en alguno de los otros aspectos (habilidades perceptivas, procesos léxicos, prerrequisitos como la memoria o la atención). Esta es una razón más, por la que nosotros, futuros profesionales, debemos conocer todos los entresijos que encierra el acto lector.

Así como hemos hablado de las malas prácticas en el apartado dedicado a la lectura en voz alta, también las encontramos en este tema, por ser uno de los aspectos más trabajados en la escuela. Por ejemplo, se suele trabajar la comprensión realizando preguntas sobre lo leído, que normalmente utilizan las mismas palabras que se han empleado en el texto. De esta manera, estamos apelando a la memoria a corto o medio plazo, o invitando a una lectura superficial, para que el alumno busque las palabras claves para encontrar el dato que se le está pidiendo. Pero no estamos trabajando la comprensión, sino, la memoria, la atención, y las habilidades perceptivas (en caso de poder recurrir al texto para poder responder).

Dentro de la comprensión encontramos: la comprensión denotativa, que es literal y se sustenta en las referencias del emisor (escritor/autor en este caso); y la comprensión connotativa que se da cuando realizamos inferencias. Es decir, hacemos nuestra propia interpretación a partir de los conocimientos previos, valores, experiencias, emociones, etc. Aunque, cabe mencionar, que en todo acto comprensivo siempre se realizan inferencias, inclusive a partir de aquellos textos que procuran la mayor objetividad posible. Es imposible que en un texto se diga todo, siempre habrá algo que el autor de por hecho y eso conducirá a que el  lector realice inferencias.

“Es importante trabajar las inferencias lógicas con nuestros estudiantes teniendo en cuenta su edad. Puede que nosotros, como los escritores, presupongamos que estén entendiendo algo y no es así”. (Labajo, s.f. pp25). Esta cita me recuerda a otras situaciones de aprendizaje infantil, donde los adultos  dan por hecho y suponen un tipo de comprensión muy alejada de lo que los niños les devuelven con una lógica aplastante. Puedes verlo en el siguiente vídeo:

https://www.youtube.com/watch?v=v3p-myazBnU&ab_channel=Lucasvlogs

Los métodos de enseñanza. Existen diferentes métodos para enseñar a leer. Entre ellos encontramos los métodos sintéticos (alfabéticos, fonéticos, silábicos); los analíticos o globales (fraseológico, contextual, léxico); y los métodos mixtos. Cada uno de ellos conlleva ventajas y desventajas. Desde el punto de vista psicopedagógico, el más recomendable es el método mixto de corte tradicional o constructivo, ya que pone en un lugar relevante la motivación, buscando encuadrar el aprendizaje en situaciones funcionales, significativas y comunicativas para los estudiantes. A este respecto me encantaría conocer con mayor profundidad el enfoque psicogenético, y el trabajo de las autoras, Ferreiro, Teberosky y Nemirovsky.

PROPUESTA DIDÁCTICA                                                               

Tal como se ha visto en los apartados anteriores, la competencia lectora está compuesta por una serie de habilidades y subcompetencias que necesitamos entrenar y favorecer. Para ello presentamos una serie de actividades en torno a un texto para trabajar los siguientes aspectos: lectura silenciosa, habilidades perceptivas y léxicas, atención, memoria, comprensión, lectura en voz alta, (este listado no implica un orden secuencial).

Elección del texto y curso destino:

No nos cansaremos de decir que siempre es recomendable partir de los intereses de los propios niños, por lo que es fundamental que el maestro conozca a su grupo. Otro aspecto a tener en cuenta es ofrecer variedad de textos. Como estamos haciendo una práctica con un grupo imaginario, me he lanzado a elegir las instrucciones de un juego de mesa.  A decir verdad, me encantan los juegos de mesa y lo que peor llevo es leer las instrucciones, prefiero que me las expliquen, pero esto me hace dependiente, y no me permite incursionar en juegos nuevos o desconocidos por mi círculo.  Además, como casi todo en la vida, es una destreza que se puede desarrollar. A mi modo de ver, la dificultad estriba en que se trata de cuestiones muy concretas y a la vez fantasiosas y simbólicas, en las que es necesario leer con perspectiva e imaginación. Un juego de mesa implica formar un puzle que está compuesto de reglas, de piezas que tienen unas determinadas y muy concretas funciones (tablero, fichas, cartas, etc.), acciones en que intervienen nociones espaciales y temporales, supuestos, normas arbitrarias, un rango de elecciones o decisiones, poderes, etc., y además, todo repleto de contingencias.

En este caso he pensado en 5to curso, pero también podría realizarse con 6to curso. Se trata de una actividad interesante, tangible y con aplicación práctica, donde se propone conocer cómo jugar a un determinado juego. Estos juegos son en grupo, y sabemos que a estas edades el círculo de pares tiene una importancia fundamental. Otras razones en las que me baso para justificar la idoneidad de la actividad propuesta, es que, según Piaget, los niños están en el estadio avanzado de operaciones concretas, cerca del estadio de operaciones abstractas. Entre los 8 y 10 años, los niños comienzan a adquirir la metacognición, tienen un pensamiento menos rígido y más flexible. Entre los 10 y 11 años comienzan a desarrollar un pensamiento abstracto reflexivo. (Meece, 2001)

Desde el punto de vista lingüístico, el desarrollo léxico-semántico, les permite utilizar un vocabulario más técnico, comienzan a comprender y manejar los sentidos literal y figurado, y manejan conceptos abstractos. A nivel morfosintáctico, dominan estructuras, tiempos verbales y oraciones complejas. (Gómez, s.f.)

 

Contexto o proyecto. En principio podríamos proponer esta actividad de forma aislada, o como parte de un proyecto unificador. Se puede dividir la clase en grupos cooperativos, a cada uno se le presentaría un juego y actividades como las que he diseñado. Se podrían incluir actividades de expresión oral, como las trabajadas en el bloque anterior. Si un grupo domina el reglamento de un juego determinado, estos podrían explicar a los demás dicho juego. Trabajarían en grupo para aprender entre ellos mismos, capitalizando las diversas experiencias de explicar a los demás, así como los aspectos que resultan dificultosos para el grupo al que le están enseñando el juego, y además, cada estudiante tendrá oportunidad de explicar el juego, cada uno a un grupo distinto. Podrían afinar sus explicaciones, realizar mapas, etc. y estaríamos involucrando en un mismo proyecto las competencias orales y escritas.

Por razones de diseño y espacio, he realizado las actividades en un documento externo, que podrás ver pinchando en el siguiente enlace. Dicho documento incluye: actividades previas a la lectura, la lectura en sí, y actividades post lecturas. Incluye también propuestas de autoevaluación. 

Evaluación. La evaluación será continua y se reflejará en rúbricas de autoevaluación, y evaluación del profesor. Las evaluaciones de las distintas actividades nos servirán para establecer y acordar, junto a cada alumno, determinados objetivos y metas. De esta manera favoreceremos la metacognición y que sean constructores de sus propios aprendizajes. El rol del maestro es de ayuda y guía.

Es importante transmitir al alumnado, la necesidad y los motivos de ser honestos cuando les pedimos que se autoevalúen. La autoevaluación tiene la función de ayudar a marcarse metas de aprendizaje y crecimiento. En este aspecto el profesor debe ser muy riguroso y coherente y no basarse en dichas autoevaluaciones para calificar, sino en procesos y logros de los estudiantes. 

He diseñado una autoevaluación para realizar apenas acaben la primera lectura, y anterior a realizar la batería de actividades que he desarrollado. La idea es recoger datos sobre el proceso de lectura, trabajar el metaaprendizaje, y ver si hay cambios después de las actividades propuestas. Además, serviría para registrar el proceso lector de cada estudiante, considerando que trabajaremos a lo largo del curso muchas más actividades y con distintos tipos de textos.

Pero, sinceramente, todo este tema de la evaluación, rúbricas, hojas de observación, autoevaluación, etc., es un aspecto que no tengo cerrado, me genera muchas dudas y dificultad, y de los visto no encuentro nada que me convenza. Esto podría deberse a que la evaluación estará directamente relacionada con lo que el profesor trabaje y con cómo lo trabaje. Tal vez estaba buscando una receta, y en educación sabemos que las recetas no funcionan.

Autoevaluación, primera exposición al texto:

Autoevaluación. Primera exposición al texto. Elije una opción y comenta lo que quieras.
Hora de inicio:	Hora final:	Total de minutos empleados:
He leído todo el texto entero: 1- una vez; 2- no he llegado a completarlo; 3- algunas partes las he leído dos veces. (Opcional: puedes añadir comentarios)
Cuando leo en silencio: 1- puedo hacerlo utilizando solamente los ojos; 2- preferiría señalar con el dedo o lápiz lo que voy leyendo; 3- necesito señalar lo que voy leyendo, si no lo hago “me pierdo”. (Opcional: puedes añadir comentarios)
Comprensión: 1-he comprendido todo sin dificultad; 2- me ha costado un poco; 3 - me ha costado bastante; 4- me ha costado mucho. (opcional: puedes añadir comentarios ¿encontraste palabras desconocidas?, ¿hubo alguna parte en especial que no hayas comprendido? Puedes realizar preguntas sobre las partes que no hayas comprendido, por ejemplo: ¿Quién empieza la partida? ¿cómo se mueven los robots?, etc.)
Atención: 1- me he concentrado muy bien; 2- me ha costado un poco concentrarme; 3- estaba muy distraído/a (opcional: puedes añadir comentarios)
Nivel de dificultad del texto:  Del 1 (muy fácil) al 10 (muy difícil). Pon un número que represente a nivel general cuán fácil o difícil te ha parecido el texto. ¿podrías explicar a qué crees que se debe?
¿Te gustaría aprender a jugar este juego? 1 (nada) – 10 (mucho). Pon un número que represente tu interés por aprender a jugar este juego.

Autoevaluaciones parciales. Estas autoevaluaciones las he propuesto para algunas actividades, y no sabría si dejarlas tal cual, en las hojas de trabajo, o reunirlas todas como haré a continuación. Tal vez podría ser una hoja de registro del profesor. Como decía antes, son ideas que no tengo cerradas o resueltas. En caso de que alguien me lea ¿me podría sugerir alguna idea? (Varias de las actividades propuestas no llevan autoevaluación)

AUTOEVALUACIÓN – ACTIVIDAD: RICOCHET ROBOTS
Nombre
ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
		Correctas		incorrectas			Sin responder
ACTIVIDAD 1
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 3
Pregunta final de autoevaluación: SI    -    NO
ACTIVIDADES PARA LEER MEJOR
PALABRAS PARECIDAS		Palabras encontradas:		Después de la corrección:
IMPRESORA AVERIADA		Nivel de dificultad texto 1:     ALTO – MEDIO – BAJO
		Nivel de dificultad texto 1:     ALTO – MEDIO – BAJO
LECTURA SELECTIVA		Tiempo empleado:			Aciertos			Fallos
ATENCIÓN Y HABILIDAD VISUAL
MIRADA DE ROBOT	TIEMPO:		ACIERTOS:			Nivel de dificultad: ALTO – MEDIO – BAJO
VENGANZA DE ROBOT	TIEMPO:					Nivel de dificultad: ALTO – MEDIO – BAJO
SINTAXIS Y ESTILO
BUSCADOR DE ERRORES		Errores encontrados:
MEMORIA
MEMORIA DE ROBOT		1er intento		2do intento			Aciertos
EMPAREJADOS RAROS		Número de palabras recordadas:
LECTURA EXPRESIVA
Mi velocidad de lectura es: adecuada – muy rápida – muy lenta
Vocalización. Mis compañeros me entienden: con facilidad – a veces – con dificultad
Realizo pausas y uso los signos de puntuación: pocas veces – a menudo - siempre
Volumen. Adecuado – muy bajo – muy alto
Fluidez: me trabo a veces – me equivoco bastante – si lo preparo no tengo problemas
Mi entonación: es variada – me gustaría incorporar más matices – es monótona
Me gusta leer para mis compañeros: nada – poco – mucho
EVALUACIÓN GENERAL DE LAS ACTIVIDADES
Realizar las actividades me ha ayudado a comprender mejor: SI – NO – Solo algunos aspectos
Las actividades que más me han gustado han sido:
Las actividades que menos me han gustado han sido:
Creo que lo que se me da mejor es:
Lo que me gustaría mejorar especialmente es:

Evaluación de la profesora

Alumno/a	Insuficiente	Necesita mejorar	Adquirido/ Buena	Observaciones
LECTURA SILENCIOSA
No realiza movimientos labiales
Puede leer utilizando solo los ojos
Lee con buen ritmo
COMPRENSIÓN
Comprende vocabulario
Localiza información explicita
Comprende globalmente el texto
Interpreta y relaciona distintas ideas
Predice, recapitula, realiza inferencias
HABILIDAD VISUAL
Prescinde de señalar
Velocidad
ATENCIÓN
MEMORIA
CORTO PLAZO
MEDIO PLAZO
LARGO PLAZO
LECTURA EXPRESIVA
Articulación
Volumen
Velocidad general
Matices expresivos (timbre, volumen)
Pausas, respiración.
Anticipación ocular
MOTIVACIÓN
Nivel de interés lector general
Interés particular en esta lectura	nulo	medio	alto
METACOGNICIÓN
Es muy autoexigente
Es consciente de sus fallos
Es consciente de sus progresos
Se propone metas

CONCLUSIONES

En todas las actividades que propone Irune, tanto las realizadas en la asignatura de literatura, como en las que llevamos hasta el momento, lo que más me cuesta y tiempo me lleva es la elección del material con el que trabajar, los textos. Luego de dar muchas vueltas me decanté por este, pero en algunos aspectos el texto se me ha quedado corto, como por ejemplo en el vocabulario, no tiene mucha “chicha”. Sin embargo, para trabajar la comprensión, creo que es una buena elección. Además, comprenderlo es la condición necesaria para poder jugarlo y es un incentivo regio.

Este trabajo me hizo pensar en el rechazo que suelo tener a leer las instrucciones de los juegos, a pesar de que me encantan, y muchos de ellos me parecen verdaderas obras de ingeniería. Lo que me hizo reflexionar ¿será que no me gusta leer instrucciones, o que, como me cuesta comprender prefiero no leer textos de este tipo? Creo que está más relacionado con lo segundo. He descubierto que tengo bastantes dificultades de memoria, me da una enorme pereza recordar datos. Pero me da pereza porque me cuesta. Sin embargo, he disfrutado mucho realizando las actividades, porque he tenido que leer el texto de una forma distinta, y la sensación de estar haciendo actividades para ayudar a que otro comprenda me pareció fascinante, porque, en definitiva, era como si las estuviera haciendo para mí.

Además de la dificultad que me genera elegir un material, sobre el que realizar una propuesta didáctica; en esta asignatura, se ha sumado un nuevo problema: la evaluación. Todo lo referente a la evaluación me resulta apasionante e interesante, pero también difícil y desconocido. En este sentido, la forma en que está planteada la evaluación de esta asignatura, “Didáctica de la lengua”, creo que es un claro ejemplo de qué es una evaluación formativa, nosotros sabemos en todo momento qué se nos está pidiendo, y en qué estamos siendo evaluados, hay tiempo para mejorar los trabajos, espacio verdadero para reflexionar, se tiene en cuenta el punto de partida y el proceso de aprendizaje. No se trata de una evaluación punitiva.

Este bloque me ha dejado mucho aprendizaje. He aprendido y reflexionado sobre mi propia manera de leer que siempre me ha producido mucha incomodidad y complejos. Me ha ayudado a entender algunos porqués.

Antes de la pandemia estaba observando clases en un colegio público. No eran prácticas, yo impartía coro como actividad extraescolar, tenía buena relación con el equipo directivo, y me permitieron observar sus clases. He pasado por la experiencia de la lectura en voz alta repartida y a primera vista. La maestra del cole me “regaló” participar. ¡sacó mi más preciado rojo tomate frente al grupo! Os lo garantizo, no tenía idea de qué diablos estaba leyendo, ni si estaba de pie, sentada o flotando por el espacio sideral. Traumático y vergonzoso; ya con canas y sin poder afrontar un texto que leían alumnos de 11 años; bueno, tampoco sé si se ha notado tanto, pero lo pasé francamente mal.

Pienso que es importante ser consciente de los propios procesos de aprendizaje, a mí al menos me trae paz. Creo también, que cuando uno tiene dificultades en alguna área, estas pueden transformarse en un plus a la hora de enseñar. Conocer de primera mano ciertas dificultades, y estrategias empleadas para que no se noten o para solventarlas, puede servir para ayudar a otros. Hacer que no se noten, creo que es un muy humano mecanismo de defensa, la cuestión es que se pierde mucho tiempo, y no permite poner en marcha herramientas de prevención o solución. Si existe la necesidad de emplear mecanismos de ocultación, ¿estará esto relacionado con una práctica que exige resultados, sin considerar los procesos que nos llevan a ellos, o que se pide a todos lo mismo y al mismo tiempo, sin respetar ritmos individuales?

Este bloque, también nos ha dejado unos cuantos regalos, como el Havilect. Desconocía que pudiera existir algo así, ni que las habilidades visuales se pudieran trabajar. Otros regalos que nos deja este bloque, es todo el material didáctico y las mil ideas para trabajar todos los aspectos de la lectura. Me maravilla descubrir tantas cosas completamente desconocidas. Intento explicarme mejor: hay muchas cosas que no sé, pero tengo consciencia de ello, no sé nada de mecánica, de peluquería, ni de química cuántica, pero sé que existen. En cambio, todo lo trabajado en este bloque, que es tan básico y por lo que todos hemos pasado, para mí era totalmente desconocido.

Aunque he cursado en el primer semestre tres asignaturas de la mención Audición y Lenguaje, dichas asignaturas tienen un enfoque totalmente distinto. ¡Hace años que necesitaba esta asignatura y no lo sabía!

 

 

REFERENCIAS

Gómez, F. (s.f.) Apuntes de asignatura Programas, estrategias y recursos metodológicos de intervención en el lenguaje.

Iza Dorronsoro, L. (2006). El plan de lectura en los centros de Educación Infantil y Primaria. Gobierno de Navarra, Departamento de Educación,

Labajo, I. (2021). Acceso a la lectoescritura. Presentación PowerPoint.

Labajo, I. (s.f.). Didáctica de la Lengua Española. Módulo teórico docente.

Labajo, I. (s.f.). Organización y actividades de Didáctica de la lengua. Guía de trabajo

Labajo I. (s.f.). Batería de ejercicios de anticipación ocular.

Labajo I. (s.f.) El constructivismo y la lectura. Creando necesidades. Presentación PowerPoint.

Labajo I. (s.f.) Juegos de lectura – naranja y verde

Labajo I. (s.f.) La lectura. Presentación PowerPoint.

Meece, J. (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. Ed. McGraw-Hill

Sanz, M. (s.f.). Hacia la lectura jugando.