ARTÍCULO FINAL

LA COMUNICACIÓN ORAL

INTRODUCCIÓN

Este blog es un e-portafolios, creado para la asignatura Didáctica de la lengua española, que constará de cinco bloques temáticos. En este primer bloque abordaremos la comunicación oral.

Esta entrada está dividida en tres partes. En la primera parte realizaré una fundamentación en la que hablaré de algunos conceptos básicos, y de otras cuestiones referidas a la didáctica del tema que nos ocupa. En la segunda realizaré una propuesta didáctica y, por último, la tercera parte constará de una conclusión y reflexión final.

 

FUNDAMENTACIÓN

LENGUA Y LENGUAJE

Una lengua es un conjunto de símbolos y signos orales y escritos, que son arbitrarios y convencionales y que también tienen unas reglas combinatorias específicas (dependiendo de cada lengua).  Por ejemplo, el vehículo que utilizan las personas sordas para comunicarse es una lengua de signos, mal llamado muchas veces lenguaje de signos. Los signos y símbolos de una lengua cualquiera poseen un significado convenido, es decir, si no existiera un conocimiento compartido, la comunicación no sería posible.

El lenguaje, es una capacidad humana que permite la comunicación, es soporte de la memoria, del pensamiento y la expresión.

“Los seres humanos no hablan el lenguaje (capacidad), sino las lenguas (concreciones de esa capacidad)". (Labajo, s.f., pp. 4)

Todo lo anterior nos lleva a un primer hito esencial: una lengua se aprende y el lenguaje se desarrolla.

COMUNICACIÓN – COMPETENCIA COMUNICATIVA

Para que haya comunicación, se necesitan una serie de elementos y condiciones: un emisor, un receptor, un código compartido, un mensaje, un canal, un contexto. Pero, el hecho de que estén presentes todos los anteriores, no garantiza que el hecho comunicativo se produzca. Para ello serán necesarias también una intencionalidad y unas determinadas capacidades que harán posible la comunicación.

Como ya habíamos mencionado, si el lenguaje es definido como una capacidad humana para comunicar, dicha capacidad la vamos a desarrollar mediante una puesta en práctica. Es por esto, que vamos a referirnos a la comunicación como una competencia, ya que lo que nos interesa, como futuros maestros de Educación Primaria, es dinamizar y promover el desarrollo de la competencia comunicativa de nuestros alumnos. “Según D. Hymes la competencia comunicativa se relaciona con saber hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, dónde y en que forma; es decir se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean lingüísticamente correctos sino también socialmente apropiados”. (Labajo, s.f., pp. 8)

La competencia comunicativa, que abarca la comunicación oral o escrita, no es exclusiva del área curricular de Lengua Castellana y Literatura, sino que es una competencia transversal que se aborda a lo largo y ancho de todo el currículo de Educación Primaria.

La competencia oral, a su vez, abarca: la expresión verbal y no verbal; y la comprensión verbal y no verbal (entonación y gestos, que también comunican y añaden información).  

Michael Canale (citado en Labajo s.f.; Palou y Bosch, 2005; Jiménez 2010) habla de cuatro áreas de conocimientos y habilidades básicos que conforman la competencia comunicativa:

1.  Competencia lingüística/gramatical: fonética, léxico, semántica, morfología y sintaxis. (redes asociativas: léxico, activación, recuperación, disponibilidad)

2.  Competencia sociolingüística y sociocultural:  implican los conocimientos compartidos, intención comunicativa, reglas de interacción (como la cortesía, ajuste al contexto)

3.   Competencia discursiva o textual: organización de la información para lograr un discurso coherente; reconstrucción del sentido, realizar inferencias.

4.    Competencia estratégica o pragmática: incluye las destrezas necesarias para lograr una comunicación eficaz (coherencia, cohesión, ponerse en la piel del receptor del mensaje)

 

HABLAR Y ESCUCHAR

Hablar y escuchar son dos de las destrezas que se abordan en el área de Lengua Castellana y Literatura, en el primer bloque de cada uno de los cursos de educación primaria.

Saber hablar está relacionado con la expresión oral, lo que implica unas determinadas habilidades verbales y no verbales. Al hablar de competencia comunicativa, estas habilidades deben estar orientadas a un receptor o interlocutor, para poder comunicar con eficacia (aspecto pragmático). Esta aclaración no es baladí, dado que puede existir un buen dominio de la habilidad verbal, sin embargo, verse obstaculizado el acto comunicativo, por la ausencia o fallo en las habilidades pragmáticas, como puede suceder en las personas con síndrome de Asperger. Hablar, en este sentido implica una intención y un movimiento desde dentro hacia afuera. En este movimiento o expresión, se ponen en juego otra serie de habilidades, como ordenar lo que se quiere decir, hacerlo inteligible, crear un interés en el otro, no repetir, captar las señales de nuestro interlocutor, ser flexibles; no perder el hilo o tener conciencia si lo hemos perdido, para poder retomarlo, etc.

Oír no es lo mismo que escuchar: oír es un acto fisiológico. Escuchar está relacionado con la comprensión, implica atención, interés, tener la capacidad de deducir e inferir, interpretar y dar sentido a lo que se oye.

Si bien la expresión y comprensión son complejas de valorar, la comprensión lo es aún más. Quiero decir, por más que observemos a una persona asentir, guardar silencio, y mantener la mirada, no sabemos si realmente está escuchando. Sin embargo, hay determinados signos que dan pistas sobre si la comprensión se está dando, como, por ejemplo: realizar preguntas enfocadas y comentarios pertinentes, dar respuestas adecuadas y coherentes con lo que se está hablando.

 

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL y LA EVALUACIÓN

Palou y Bosch (2005), sintetizan dos razones principales por las que hay que enseñar lengua oral en la escuela. Una de ellas, es que la lengua oral tiene un papel central en el proceso de enseñanza aprendizaje y la otra por el papel social que tiene la escuela de formar futuros ciudadanos. Por otro lado, sabemos que la competencia oral no se desarrolla solamente en el colegio, pero la escuela es un ambiente idóneo para propiciar buenas y ricas situaciones comunicativas para toda la infancia, salvando la diversidad de situaciones personales (más o menos favorables) de cada niño y niña.

Los maestros estamos, por tradición, muy habituados a hablar sobre contenidos, pero, dominar contenidos no produce un efecto directo en la adquisición de competencias. Es por esta razón, que las reformas educativas han comenzado a introducir el término competencias, aunque mucho camino nos queda por andar. Uno de los obstáculos, que hace que el desarrollo competencial no pueda acampar a sus anchas, es el problema de la evaluación tal como hoy opera, en la inmensa mayoría de los ámbitos educativos. Para hacerlo consciente podemos pensar en nuestra propia formación presente y pasada. En primer curso de magisterio, me vino la siguiente reflexión: “los alumnos nos hacemos asalariados de la nota”. Reflexionar sobre estas cuestiones, no solo va a repercutir en nuestra formación inicial, sino que puede ser una herramienta a partir de la cual posicionarnos y elegir si vamos a perpetuar modelos aprendidos o buscar alternativas.

Evaluar competencias es más difícil que evaluar conocimientos, y a los maestros nos puede sumir en problemas. Por un lado, encontramos una primera dificultad relacionada con lo técnico, y por otro, aunque unida a la anterior, la objetividad de dicha evaluación. En palabras de Jiménez-Benítez “Las leyes reconocen el derecho a una evaluación objetiva, que casa mejor con el modelo tradicional, aunque no hay ninguna evaluación objetiva, y los padres están y se sienten legitimados para exigir la prueba de que los profesores han sido “justos”.” (Jiménez -Benítez, 2010, pp.24)

Entonces, dos preguntas: ¿qué evaluamos los maestros? y ¿deben los alumnos saber qué aspectos estamos evaluando? “En muchas ocasiones los maestros no tienen en cuenta la evaluación inicial, es decir, que comienzan las actividades de enseñanza y aprendizaje con una representación muy intuitiva y global sobre lo que los alumnos saben hacer. Además, la evaluación formativa es rudimentaria y conlleva un débil grado de consciencia por parte de los implicados, porque con frecuencia se limita a intervenciones puntuales e inmediatas.” (Palou y Bosch, 2005, pp. 41). La evaluación, normalmente se usa para calificar y no suele estar directamente relacionada con fines formativos. La evaluación puede usarse para establecer una línea base y conocer el punto de partida, y así poder plantear unos objetivos adecuados y ajustados a nuestros alumnos. Por otro lado, una evaluación formativa, tanto la que realiza el profesor, así como la auto y coevaluación; resulta ser una herramienta fundamental e imprescindible para el desarrollo de la habilidad metacognitiva, habilidad sin la cual no podemos aprender a aprender, o enseñar a nuestros alumnos a ser los gestores de sus propios aprendizajes.

 

GENERALIDADES

Un ambiente idóneo para trabajar la competencia oral debe tener determinadas características:

-     Debe primar un clima de respeto y confianza. Debemos saber que todos contamos con una propia vulnerabilidad que se pone en juego cuando nos exponemos ante un auditorio (persona o grupo). Todos queremos proteger nuestra propia imagen y debemos preservar la de los demás.

-    Por lo expresado en el punto anterior, procuraremos no corregir, sino realizar reformulaciones lingüísticamente correctas. Tampoco, descalificar, ni interrumpir las comunicaciones espontáneas de los alumnos. No penalizar el error, buscar la forma de convertirlo en situaciones de aprendizaje.

-       Debemos crear contextos estimulantes, motivadores y diversificados: grupales, individuales, diálogos formales e informales, diversidad de temas, ofrecer posibilidades descriptas, expositivas, narrativas, argumentativas.

-       No se calificarán destrezas que no se trabajen. No sería apropiado querer “matar dos pájaros de un tiro”: pedir una lección oral en el que se evaluará la adquisición de unos contenidos concretos y de paso evaluar la expresión oral.

-      Hacer preguntas breves que permitan respuestas largas, evitar preguntas que se respondan con monosílabos.

-     La forma de desarrollar la competencia oral es propiciar su práctica. Debemos estimular la toma de palabra y la participación dentro de la cotidianidad del aula, crear situaciones en las que buscar información oral (entrevista) dentro y fuera del colegio, etc.

 

 

PROPUESTA DIDÁCTICA

Para este bloque se nos plantea el ejercicio de pensar una dinámica de gran grupo en la que se trabaje la expresión y la comprensión oral. También debemos pensar en un grupo en el que hay dos niños con las siguientes peculiaridades: uno que no participa en los diálogos orales y otro que lo hace en exceso, es decir, habla continuamente.

Curso destino: 4to de primaria.

Actividad: sesión dialógica.

Características de los niños de 9 y 10 años: según Piaget, estos niños están en la etapa de operaciones concretas, con un pensamiento ligado a los fenómenos y objetos del mundo real. Han dejado atrás el egocentrismo, tienen en este sentido mayor flexibilidad, pueden fijarse simultáneamente en varias características de un mismo estímulo y tienen capacidades para realizar inferencias. (Mecee, 2001).

Desde el punto de vista lingüístico, el desarrollo léxico-semántico, les permite utilizar un vocabulario más técnico, comienzan a comprender y manejar los sentidos literal y figurado, y manejan conceptos abstractos. A nivel morfosintáctico, dominan estructuras, tiempos verbales y oraciones complejas; y a nivel pragmático, poseen unas habilidades conversacionales que les permiten expresar pensamientos, ideas y sentimientos, pueden argumentar y aumenta el interés por “ponerse en la piel” del otro. (Gómez, s.f.)

 

LOS NIÑOS CON DIFICULTADES. Uno que no participa y otro que lo hace en exceso.

Primeramente, he reflexionado y buscado información en internet sobre esto. Luego he consultado con maestros en activo. Sobre lo último, poca o ninguna información me han dado, y sobre lo poco que he recibido, me ha confirmado que no iba mal encaminada en mi primera reflexión.

Creo que es difícil realizar una caracterología, ya que las causas que mueven los comportamientos de los niños seguramente serán muy distintas.

Sobre la información encontrada, veía que algunas voces sugieren que al niño tímido no hay que presionarlo, pero sí animarlo a participar, y sobre el niño que participa en exceso algunos emplean la técnica de “tiempo fuera”.

Pienso que en ambas caracterologías, puede estar operando la inseguridad, y sobre todo en el niño que interrumpe, una gran necesidad de ser escuchado. Puede haber una ansiedad que no se sabe manejar, falta de atención, de escucha, interés, dificultad para retener ideas, para organizar el pensamiento y de ahí la necesidad de hablar continuamente, o de callar. También puede estar relacionado con experiencias previas, o con los modelos que reciben en casa. Podrían estar viviendo situaciones de dificultad que les lleven a replegarse o a exteriorizar en demasía (desempleo, divorcio, nacimiento de un hermano, problemas de salud en la familia, etc.). Por otro lado, puede deberse a rasgos temperamentales. No todos nos sentimos igual de cómodos hablando en público, ni tenemos las mismas habilidades para escuchar a los demás.

No estoy de acuerdo con la técnica “tiempo fuera”, ya que lo único que lograríamos es que niño que interrumpe “nos deje vivir”, pero no estaríamos trabajando con él o ella.

Debemos observar cómo se comportan estos niños en otros contextos o situaciones (espontáneas o dirigidas), en grupos pequeños, en los recreos, etc.

Mi propuesta es tener algún espacio individual de charla con ellos, escucharlos, y juntos pensar ideas y estrategias, que los ayuden a superar los objetivos que nos hemos propuesto. Cuando he hablado de las características temperamentales, por supuesto que se tendrán en cuenta, pero aquí estamos hablando que hay unos mínimos que debemos alcanzar, y los maestros con tacto y delicadeza debemos poder clarificar cuáles son estos mínimos.

En los espacios individuales de conversación con estos alumnos, debemos evitar los monólogos adultos, sino más bien “tirar del hilo”, mediante frases o preguntas cortas, que estimulen respuestas más extensas, siempre en un clima de confianza y relajado. La idea es conocerse, y llegar a acuerdos. En ningún momento, debemos exponer a los niños frente al grupo, respecto a cuestiones que hayan salido en estas conversaciones individuales. Recordaremos, (pero más que recordar la maestra lo hará evidente reflejándolo en su práctica), sobre todo al niño o niña tímida, que no serán juzgados por sus ideas, que el error tiene cabida, y que no pasa nada por equivocarse. En estos niños puede estar operando también una gran autoexigencia.

La maestra, tanto individualmente como en el grupo, debe estar atenta a resaltar los logros que vayan consiguiendo cada uno de los niños y niñas de la clase y en especial los de estos dos.

Por resumir, creo que la estrategia más importante con estos alumnos (y también con todos) es llegar a acuerdos, así como hacerlos partícipes de los objetivos que conllevan las distintas actividades que realicemos.

CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD

La guía de trabajo de esta asignatura nos advierte: no confundir debate con diálogo. Allí se aclara que en un diálogo puede estar presente el debate y que en el debate puede haber diálogo, pero que el sello característico del debate es la oposición de ideas. Justamente por eso elegí un diálogo, ya que oponer ideas es una opción, pero no una obligación. La actividad de debate, sin embargo, me parece muy interesante y necesaria, ya que nos permitiría trabajar y afinar otro tipo de objetivos, como ser las habilidades para refutar, argumentar, obliga a ser más finos en cuanto a la escucha y también en la propia expresión.

PUESTA EN PRÁCTICA

-       Trabajo previo: se emplearán distintos fragmentos de clases para abordar: elección del tema, reflexionar y recabar información, trabajos en pequeños grupos, juegos y dinámicas en gran grupo para trabajar habilidades y contenidos específicos, establecimiento en grupo de las normas básicas, estándares evaluables. 

-   Actividad: una sesión de 1:20 aproximadamente. Habrá 4 momentos: 1) preparación de la sala, se apartarán las mesas y se colocarán las sillas en círculo. 2) Realización de juego y dinámica grupal, calentamiento, cohesión grupal, sensibilización (auditiva y visual); activación y vuelta a la calma para comenzar la actividad, (no más de 10 minutos). 3) La actividad en sí, durará en torno a unos 20 o 30 minutos y se grabará en video para uso interno de la clase y con el consentimiento de los alumnos y alumnas. Se visionará, con cierta distancia a su realización, para que su análisis, sirva como punto de partida para la realización de una nueva actividad oral. 4) el último momento estará destinado al metaaprendizaje, donde se hablará sobre todo lo vivido en la sesión, aspectos positivos, retos superados y alcanzados, críticas constructivas, aspectos que necesitan mejorarse grupalmente. Autoevaluación.

LA FUNCIÓN DE LA PROFESORA

• Dinamizadora de la sesión, dará la palabra.
• Incentivar la participación de los alumnos que participen menos.
• Reformular alguna intervención que lo requiera, tal vez mediante alguna pregunta “¿Lo que tú quieres decir es ..., lo he entendido bien?”
• Intentará agotar aspectos de la conversación antes de pasar a otro, por ejemplo: “¿qué pensáis sobre lo que ha dicho XXX?”, o “antes de pasar a este otro tema, también interesante, ¿alguien quiere agregar algo al hilo de lo que decía XXX?”; “¿no creéis que esto aporta un punto de vista diferente a lo que había comentado XXX, encontráis alguna relación?
• La participación de la profesora debe ser muy medida en el sentido de no acaparar tiempo, sino solo dinamizar.

Prácticamente todo lo sigue a continuación está relacionado con el trabajo previo. 

ELECCIÓN DEL TEMA

Lo conveniente es que el tema esté en consonancia con los intereses de la clase, se puede tener un buzón de sugerencias, recogerlo a partir de lo que se observe en lo cotidiano, o realizar una lluvia de ideas. También puede surgir de un tema de actualidad, programa de TV o filme. De todos modos, he pensado en algunos temas y otros me fueron sugeridos por amigas que tienen niños de estas edades. Algunos de estos temas pueden ser: “pros y contras de las clases online” (recientemente vivida por todos); “el aburrimiento en clase”; “palabras y gestos que acarician o que hieren”; temas relacionados con el medioambiente; temas relacionados con la alimentación; y uno que combina los dos anteriores: “repercusiones económicas y medioambientales que provoca el consumo de frutas y verduras que no son de estación”. Este último tema, puede servir como un trabajo para detectar conocimientos previos, dado que, en cuarto curso, se abordan en ciencias naturales, temas de salud, alimentación, cultivos, agricultura, actitudes individuales y colectivas frente a determinados problemas medioambientales; y en ciencias sociales, el ser humano y el medio natural: uso y aprovechamiento de los recursos naturales, las actividades económicas, el comercio, el transporte, etc. Todos o algunos de estos contenidos pueden servir de guía, para desarrollar la actividad que aquí estamos planteando.

Sobre las preguntas que el profesor podría lanzar para ayudar a construir un diálogo. Primero podríamos mencionar el tema o título que se elija, y preguntar abiertamente qué les sugiere. A partir de lo que vaya surgiendo naturalmente se podrían hacer preguntar. Por poner algunos ejemplos:

“Palabras o gestos que acarician o hieren”. ¿se puede acariciar o herir con una palabra? ¿qué sería esto y de qué forma, cómo y por qué? ¿se puede acariciar o herir con un gesto? ¿has sentido alguna vez que hayas animado a alguien con una palabra o un gesto? ¿te han acariciado o herido con palabras o gestos? Pedir ejemplos ¿has visto que alguien haya acariciado o herido a otro con palabras o gestos? ¿en qué momentos? ¿cuáles podrían ser gestos que acarician o hieren? (tipos de miradas, palabras de ánimo, marcar fallos, una sonrisa, escuchar atentamente, ignorar, etc.).

“El medio ambiente. Comer frutas y verduras que no son de temporada”. ¿Qué sabes o cuáles son los principales agentes de contaminación ambiental? ¿qué son las frutas y verduras de temporada? Hace bastante tiempo no se consumía frutas y verduras que no fueran de estación, sin embargo, últimamente esta práctica se ha incrementado. ¿A qué crees que puede deberse? Podríamos hablar de la temporada y los cultivos de temporada actuales ¿estás comiendo en esta época alimentos de otras temporadas? ¿cuáles son sus procedencias? ¿Cómo se transportan? ¿y que pensáis de los costos del transporte? ¿piensas que una lechuga, una judía, un árbol de melocotón necesitan los mismos nutrientes? Son preguntas orientativas, para ver cuáles son los conocimientos previos y los intereses de los niños, para hilar más fino. Así se podrían abordar preguntas, sobre los oficios agrícolas, el desgaste de la tierra, los monocultivos, fertilizantes, agroquímicos, plagas, producciones locales, etc.

Además de estas ideas generales sobre preguntas que podrían realizarse, es importante invitar a pensar y a realizar aportes relacionados con las intervenciones de los compañeros, intentando que no se queden comentarios descolgados. De las intervenciones de cada uno, se intentaría sacar el máximo provecho, antes de pasar a otro tema. El profesor, debe tener tacto también para ir recogiendo las propuestas. En caso de que se esté hablando sobre un punto específico, y alguien presenta otra “arista” del tema, recogerla diciendo “muy interesante tu propuesta o comentario, enseguida vamos a ella, pero antes…”

LAS NORMAS

Si bien el alumnado de 4to curso ya tiene experiencia en este tipo de actividades y lo que son las normas de convivencia, no está de más recordarlas. Así mismo, el grupo puede requerir alguna norma especial. Estas normas se construirán en grupo. De esta manera tendrán más probabilidad de éxito y consecución, por el hecho de haber sido consensuadas y reflexionadas, antes que impuestas. Estas normas estarán expuestas en la clase, y se recordarán antes de iniciar la actividad, un ejemplo de normas para el desarrollo de una actividad dialógica podría ser:

-          Escuchar a los compañeros y compañeras

-          Aceptar las diferentes opiniones,

-          Intercambiar puntos de vista diferentes con tranquilidad

-          Respetar a los demás mostrando una actitud de interés hacia lo que dicen,

-          No interrumpir,

-          Pedir la palabra,

-          Discutimos o apoyamos las ideas de las personas, no discutimos con las personas,

-          etc.

Todas estas normas, son de sentido común, de aplicación general y extrapolables a otras áreas y momentos escolares. Sin embargo, para esta actividad, se agregará, una medida especial, y es que cada alumno debe tomar la palabra como mínimo tres veces y si se quiere tomar la palabra más veces, tendrán prioridad aquellos que no han llegado a dicho mínimo. Esta norma de funcionamiento será regulada por la profesora, pero es necesario que se haga explícita y sea de conocimiento de todos los alumnos. Para la propia autogestión (fundamentalmente de los niños con dificultades), cada alumno dispondrá de tres objetos, palitos de madera, o  bolitas de papel, y colocará frente a sí mismo, uno de estos objetos por cada intervención que realice.

Otras ideas para el funcionamiento de la actividad:

Para la realización de la actividad pueden establecerse acuerdos gestuales como alzar la mano de un modo particular que indique diferentes cosas, por ejemplo:

-          Puño cerrado y dedo índice extendido, si se pide la palabra.

-          Ambas manos enfrentadas como haciendo “una casita” o una “V” invertida, indicaría pedir palabra para refutar, o manifestar un desacuerdo argumentado.

-          Puño y dedo pulgar extendido, podría indicar que se apoya una idea y se ofrece una argumentación extra a la que se está dando.

Respecto a estas ideas gestuales, no pondría más de dos o tres, porque puede llegar a ser un elemento distractor, sobre todo cuando se comiencen a utilizar.

ACTIVIDADES Y DINÁMICAS LÚDICO-DIDÁCTICAS

• Aunque en este caso no sería imprescindible anticipar el tema, me gustaría hacerlo, para que los alumnos puedan reflexionar, y buscar información, aunque no de una manera tan exhaustiva como la que requeriría un debate. Esto daría mayor juego a todos los alumnos a la hora de participar. Se pueden reunir en grupos de dos o tres para sacar “jugo” al tema, y hacer pequeñas entrevistas, a otros alumnos, maestros, familia, vecinos, etc. Comentar su propia experiencia entre ellos para coger más ideas. Para estos intercambios se destinarán espacios breves de distintas clases.
• Juegos y dinámicas para activar, estimular y sensibilizar la escucha auditiva y visual.
• Juegos y dinámicas de comprensión y atención oral; para trabajar la expresión oral, y la desinhibición.
• También se tendrán en cuenta, muchas otras dinámicas en que se trabaja la competencia lingüística, entre las que destacamos: 1) Plurales: pequeño o gran grupo, lluvia de ideas, conversaciones, entrevistas, debates, tertulias, mesas redondas, etc, o 2) singulares: exposiciones, monólogos, cuentacuentos, narraciones de historias o anécdotas, trabalenguas, chistes, etc. 

Las dinámicas que propongo a continuación no se tienen que realizar ni todas juntas, ni en una única sesión, sino todo lo contrario. Podemos tener un “paquete” de dinámicas, realizarlas en diferentes momentos, y para la mayoría de ellas, se podrían emplear tan solo 5 minutos.

Parece una obviedad, pero no podemos evaluar y menos calificar habilidades que no hayamos “entrenado”. Lo más efectivo es el aprendizaje mediante situaciones de juego, y dinámicas lúdico-didácticas. Por poner un ejemplo, el sentido de las normas comienza a aparecer cuando los niños experimentan su importancia y su necesidad: “no hablar todos a la vez” ¿de dónde y por qué surge, esto que todos los maestros no se cansan de repetir? Para ello he pensado una dinámica, y agrego algunas ideas para abordar algunos aspectos y habilidades para desarrollar, que pueden constituirse en andamiaje de la competencia lingüística. (hay muchas más propuestas en el catálogo de actividades que tenemos en el material de ampliación de este bloque)

 

Propuestas:

• La maestra aprovechará esos momentos álgidos donde surgen temas espontáneos en que casi todos quieren hablar y tienen mucho que decir. Dispondremos de balones, peluches, u otros objetos que sean bien visibles. La regla es que solamente puede hablar quien disponga del objeto. La maestra entregará solo uno, pero irá progresivamente repartiendo más. Así se generará un contraste, entre una sola voz, o muchas a la vez hablando, contraste entre caos y orden, hablar en un contexto ruidoso o silencioso.
• Juegos para potenciar la escucha: con los ojos cerrados y con una determinada ubicación espacial, el grupo debe reconocer quién ha realizado una pequeña vocalización, y también de qué sitio proviene.
• Atención y comprensión: primero la profesora realizará un ejemplo, luego los niños podrán crearlos ellos mismos en parejas. La profesora traerá escrito dos diálogos, entre dos personajes cada diálogo, donde cada uno de los personajes realiza no más de 3 o 4 intervenciones. Pedirá 4 voluntarios para que los lean. La escritura estará mezclada y los alumnos también, la clase debe identificar, los temas, contextos o personajes de cada diálogo, y encontrar las parejas. Una vez que la dinámica esté comprendida, se puede probar a introducir un tercer  diálogo. (por ejemplo, en una peluquería, en la consulta médica, dialogo entre dos hermanos, etc.).
• Expresión corporal, percepción, inferencias: utilizando una careta muda y blanca (las que usan los clowns). Es una actividad básicamente silenciosa. Primero la profesora hará un ejemplo, o guiará a un alumno a hacerlo. Se trata de realizar micro cambios posturales, o movimiento muy sutil o pequeño, como una pequeña inclinación de la cabeza (hacia un lado, hacia arriba o abajo, posición de la espalda, de los hombros, pecho, etc.). Un alumno se sienta, en silencio frente a la clase con la careta puesta, adoptando estos pequeños gestos corporales, los demás expresan qué estados emocionales les sugiere las posturas que adopta el compañero que tiene la máscara.
• Expresión facial, percepción, inferencias: un alumno se pone frente a la clase, y la profesora le da a leer una palabra que indica un estado emocional, el alumno, debe representarla con una postura estática. La clase debe adivinarla. (dolor, tristeza, enfado, timidez, etc.)
• Flexibilidad, elocuencia, creatividad: en clase tendremos preparadas unas tarjetas (tipo mazo de barajas) con palabras escritas y muy variadas (chorizo, saltar, espejo, alocado, vaca, etc.). Dos alumnos realizan un diálogo oral improvisado, o previamente pautado (se les puede ayudar a definir un contexto o personajes). La profesora u otro alumno extraen palabras que se podrán apuntar en la pizarra o simplemente mostrarlas a toda la clase. Los que están improvisando el diálogo deben incorporarlas a la conversación con una morfosintaxis correcta y lo más rápidamente posible. Una vez incorporada, se pueden sacar otras tarjetas más. Podemos poner un tiempo tope con reloj de arena 1,5 o 2 minutos, por cada diálogo.
• Variante del anterior: sale una pareja, improvisa una conversación. Apenas iniciada se les dan unas tarjetas con palabras a incorporar, pero el grupo (público) no las verá. La pareja debe evitar que el grupo adivine cuáles han sido las palabras extrañas.
• Escucha, comprensión, reinterpretación, fluidez, desinhibición, improvisación: tres alumnos, se reparten los siguientes roles, un conferenciante (hablante español), un traductor a una lengua de signos (inventada), y un traductor a un idioma inventado. El conferenciante será (traducido) por los otros dos. Como siempre es importante que la profesora pueda dar ejemplos, pero dichos ejemplos, deben servir para despertar la imaginación, y no solo como un modelo, y en caso de que sea necesario.  En este juego el que traduce a lengua de signos empleará todo su cuerpo, no se trata de realizar signos que solo empleen las manos y los dedos, sino toda la expresividad del rostro, y de su cuerpo entero.
• Intensidad, escucha, pronunciación: dos alumnos frente a la clase, deben decir a la vez una palabra (misma cantidad de sílabas) y la clase debe adivinar qué ha dicho cada uno. Para ello, pueden antes hacer una prueba. Si la clase adivina a la primera a uno solo de ellos, es que deben ajustar, el volumen entre sí, o uno de ellos, debe mejorar la dicción.
• Intensidad, escucha, pronunciación: El fonemario (ver en Labajo, catálogo de actividades).
• Intensidad, escucha, pronunciación, organización, coherencia y cohesión, fluidez: juego “conferencia extraña”. La profesora entregará una tarjeta a un alumno al inicio de la mañana o el día anterior para que el alumno prepare una mini conferencia, (duración: una vuelta de reloj de arena). La tarjeta contendrá escrita una pseudopalabra. El alumno, hablará de ello inventándose un significado, un uso, puede ser un descubrimiento reciente, una pieza de un motor, etc.
• Desinhibición verbal, expresión oral, estructura lingüística: Diálogo de Besugos, (ver en Labajo, catálogo de actividades).

 

LOS ESTÁNDARES EVALUABLES

Como mencioné en el apartado evaluación, pienso que los niños deben saber que aspectos serán evaluados y además a estas edades pueden participar también en la elaboración de estos criterios. Esto también formará parte del trabajo previo,

La profesora, tendrá previamente unos objetivos y contenidos diseñados para su clase. Estos, se acercarán a los alumnos, en forma de pequeños fragmentos de audio, vídeo o diálogos inventados por ella misma, para intentar que los niños los hagan explícitos y se discutan conjuntamente. Hay numerosos vídeos en YouTube de niños de primaria trabajando la expresión oral, donde se observan tanto aspectos positivos, como otros que pueden mejorarse.

Para el análisis de dichos fragmentos, sobre todo para aquellos aspectos que necesiten mejora, se comenzará a poner en práctica el respeto y la crítica constructiva. Se pedirá al grupo, que busquen hablar con respeto, como si se tratara de un amigo al que aprecian, que no quieren herir, pero sí, ayudar a mejorar. Como cada grupo de niños tendrá unas particularidades determinadas, se contemplarán unos objetivos específicos. A continuación, pongo algunos ejemplos, de qué y cómo abordaría algunas cuestiones:

• Respecto a la claridad en la dicción, la velocidad, intensidad y respiración. Reflexionar y sacar conclusiones sobre los usos correctos y eficaces de un hablante, a partir de unos fragmentos de audio.
• Respecto a los elementos extralingüísticos, posturas corporales, mirada, gestos de asentir, ruidos, movimientos corporales. Reflexionar y sacar conclusiones de usos correctos y eficaces de una persona que comunica, a partir de visionados de pequeños fragmentos de vídeos de YouTube, previamente seleccionados. Analizar, y pensar qué nos transmiten. Algunos, se pueden visionar quitando el sonido.
• Refutar: mostrar ejemplos sobre la manera de realizar una refutación, que consta en recoger brevemente lo que ha dicho un alumno, y la utilización de diversos conectores como: pero, sin embargo, aunque, porque, etc.
• Hacer preguntas para pedir aclaración sobre alguna idea que no haya quedado clara y nos interese especialmente.
• Tomar notas mientras transcurre la actividad, como un ayuda memoria.
• Fragmento de vídeo en que se observa que los niños repiten una idea de otro compañero, pero sin aportar nada nuevo, o por el contrario, añadir o resaltar algo.
• Fragmentos de vídeo en que se reflejen formas de argumentar.
• Posibilidad de enriquecer ideas o intervenciones (propias o ajenas) a partir de ejemplos sobre la propia experiencia, sucesos o anécdotas.
• Captación de las ideas centrales, sin perderse en los detalles secundarios.

 Rúbrica de autoevaluación - alumno

Nombre: Autoevaluación	1: no lo he conseguido / necesito mejorar.  4: lo he conseguido/ satisfacción alta
	1	2	3	4
Implicación- participación
Escucha hacia los demás
Me intereso por comprender a los demás
Respeto el contenido de las intervenciones de mis compañeros y compañeras
Interrumpo a los demás cuando están hablando (con la voz, con gestos)
Intensidad/volumen adecuado. Mis compañeros/as me escuchan sin dificultad.
Ritmo/velocidad. Mis compañeras/os entienden sin dificultad
Lenguaje corporal. Estoy atento a los gestos y movimientos que realizo, mientras hablo1 y escucho2.	1
	2
Me siento cómodo/a hablando frente a los demás
Miro a mis compañeros y compañeras cuando hablo1 y escucho2.	1
	2
Uso de coletillas: eeeee, repito palabras innecesariamente, me trabo.
En mis intervenciones no me aparto del tema. Respondo con claridad y coherencia cuando me preguntan
He realizado preguntas o pedido aclaraciones cuando lo he necesitado
Organización del discurso. Expongo con claridad lo que quiero decir. Mis compañeros comprenden mis ideas.
Me ha gustado/disgustado la actividad
En futuras actividades me gustaría especialmente mejorar en:
Observaciones

Rúbrica de evaluación profesor

He querido completar cada uno de los niveles de consecución del cuadro, tal como viene en el módulo teórico pero se me complicó mucho. Como contrapartida, propongo que el profesor consigne una evaluación cualitativa de cada uno de los ítems, en la columna “nivel de consecusión” que corresponda (aunque es más trabajoso, y podría ser un poco más objetivo hacerlo de la otra manera).

Nombre: Evaluación	NIVEL DE CONSECUSIÓN 1: Necesita mejorar / 4: conseguido
	1	2	3	4
Implicación- participación
Escucha hacia los demás
Interés por comprender a los demás. Nivel de comprensión general
Respeta el contenido y las intervenciones de los demás
Intensidad/volumen
Ritmo/velocidad
Lenguaje corporal. Expresa comodidad o incomodidad
Mirada
Fluidez. Usa coletillas: eeeee, repite palabras/sílabas
Intervenciones ajustadas. Mantiene o se aparta del tema
Realiza preguntas o pide aclaración cuando necesita. Responde con coherencia cuando se le pregunta
Organización del discurso. Expone con claridad lo que quiere decir.
Observaciones. Propuesta y prioridades individualizadas para futuras actividades:

CONCLUSIONES

Cuando elaboraba el apartado sobre las normas, me preguntaba: ¿cuántas cosas habrá que los maestros decimos o pedimos, y los alumnos no entienden las razones? Frases y dichos, que, de tan manidos, pierden su sentido. Por esta razón creo que es fundamental que ellos participen en la elaboración de las normas, a partir del diálogo y la reflexión.

Me ha costado, y aún no lo tengo muy claro, diferenciar entre la actividad que propongamos, dinámicas plurales o singulares y lo que hace de soporte para trabajar la competencia lingüística. ¿Es el tema (de conversación, debate, etc.,) solamente una excusa?

Creo que es un gran reto diferenciar una labor de maestra como guía de procesos, a una labor más relacionada con el modelo de maestro o profesor que hemos mamado. “Los mensajes que se transmiten a través de los diferentes canales, nunca son inocentes. Todo produce su efecto. Batjin sintetizó esta idea con gran claridad cuando, al reflexionar sobre estas cuestiones, escribió que toda comprensión está repleta de respuestas”. (Palou y Bosch, 2005, pp.25). La cita anterior, me invita a prestar especial atención al papel de maestro como mediador, y cuidar la cuestión de que, pretendida o no, será un referente para el grupo. Ser guía o mediador no es ser un instructor, lo que nos ubica en un espacio lateral al que hemos vivenciado como alumnos. Por otro lado, pero, también relacionado con la cita, a partir de la escucha de su propia clase, el maestro está recibiendo una información que serviría como guía, u orientación, no solo del proceso que el grupo y cada uno de sus miembros atraviesa, sino que podría leerse a sí mismo, como persona y profesional, en el espejo que el grupo le ofrece. ¡Muy difícil esto de ser maestros!

Aún nos queda mucho que reflexionar sobre la evaluación. La mayor parte de las veces consideramos a la evaluación como un punto final. En realidad, puede marcar un principio, y no solo hablo de una evaluación inicial, que detecte el estado de arranque, o conocimientos previos, sino como punto de partida para diseñar un camino o recorrido de aprendizaje. A este respecto, el artículo de Jiménez Benítez me ha resultado muy interesante. A pesar de que es un artículo del año 2010, conserva vigencia.

 

REFERENCIAS

Gómez, F. (s.f.) apuntes de asignatura Programas, estrategias y recursos metodológicos de intervención en el lenguaje.

Jiménez, J. R., (2010). Evaluación de la competencia comunicativa. Intervención de la inspección. Junta de Andalucía. Consejería de Educación.

Labajo, I. (s.f.). Catálogo de actividades de expresión oral.

Labajo, I. (s.f.). Didáctica de la Lengua Española. Módulo teórico docente.

Labajo, I. (s.f.). Organización y actividades de Didáctica de la lengua. Guía de trabajo

Meece, J. (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. Ed. McGraw-Hill

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2014). Boletín Oficial del Estado Núm. 106 del jueves 1 de mayo, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. BOE-A-2014-4626

Palou, J. y Bosch, C. (Ed.). (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Ed. Graó.