ARTÍCULO FINAL

PRESENTACIÓN

  ¡Ay por dónde empiezo! No hice caso cuando Irune nos propuso ir elaborando este artículo final desde el inicio, y ahora me encuentro con el todojuntoyalavez.

  Impresionante asignatura. Grandes descubrimientos. Nutritiva, exquisita, interesantísima.

  He descubierto la literatura, no la conocía, leer es algo que he comenzado a hacer en esta carrera, conscientemente y por elección. No me gustaba leer y he leído poco, lo justo y lo necesario, pero siempre desde un punto de vista utilitario, para aprender, para saber más, para aprobar pobremente algún examen, para tener más ideas para un curso que debía dar, etc.  Si bien he leído cosas que me gustaban, todas estaban instrumentalizadas y las hacía desde una perspectiva utilitarista. ¿Disfrutar leyendo? No se me pasaba por la cabeza, leer siempre ha sido un deber.

  Me ha resultado muy curioso que esta diferenciación que hemos aprendido entre literatura y paraliteratura, concepto nodal de esta asignatura, no es conocido por la mayor parte de la gente, y me refiero a gente que sí debería conocerla: maestros y libreros.

  La asignatura, que estaba organizada en cinco bloques, nos ha guiado por un aprendizaje, cada uno con una actividad central y aspectos claves que describiré pormenorizadamente.

  Pero también resalto dos que han estado marcando un pulso constante, han hecho de hilo conductor, en base a los cuales se han organizado todos los contenidos.  A mi modo de ver, estas han sido las 2 máximas de esta asignatura:

         - La literatura como arte

         - El disfrute como fin primero y último 

  Si bien los he puesto en dos ítems diferenciados, creo que el segundo estaría implícito en el primero, aunque no es así del todo: dado que aquí se enfoca la asignatura para dotarnos a nosotros, futuros maestros, de herramientas, recursos y criterios para poder materializar esas máximas en nuestra práctica educativa, no se trata de disfrutar nosotros (aunque no esté vedado) sino de desarrollar unas competencias docentes determinadas, relacionadas con esta área.

  No quiere decir que el éxito esté garantizado, pero sí hemos tenido en todo este tiempo, la posibilidad de pensar y reflexionar sobre todos los esfuerzos que en educación se realizan para conseguir un objetivo y que muchas veces logran el efecto contrario.

  Para realizar este artículo, iré mencionando y reflexionando sobre los contenidos principales de cada bloque. A su vez, he optado por organizar el recorrido realizado en dos apartados, de acuerdo con lo que he dado en llamar, las máximas de la asignatura.

NUDO

BLOQUE I

Máxima 1: “Literatura como obra de arte”

  Diferenciación entre dos términos fundamentales: literatura y paraliteratura. Yo desconocía esto completamente, y por lo visto mucha gente que debería conocerla, también (maestros, bibliotecarios y libreros, no todos, pero sí muchos). La importancia de esto estriba en no caer en el error de usar la literatura de manera instrumentalizada (para enseñar, inculcar valores o pensamientos), ya que para esto podemos valernos de la paraliteratura o de otra serie de textos, fichas y ejercicios. Una de las razones por las que debemos dominar estos conceptos, es porque la paraliteratura no está creada con un fin artístico, sino que persigue otras metas y aquí atendemos a la literatura como arte. No es por capricho, es porque cada cosa debe tener su lugar. Para desarrollar los otros aspectos (fuera de lo que es lo puramente literario), por supuesto, igual de importantes, están el resto de asignaturas específicas o áreas curriculares. Por ejemplo, todo lo que está relacionado con el desarrollo de la lecto-escritura o valores, está ampliamente abordado (con mayor o menor éxito) de manera transversal, en todas las demás áreas de conocimiento del currículo o de manera específica en el área de lengua o asignaturas de valores, ciudadanía o religión.

  Respecto a lo que hace que un texto sea literario y no paraliterario, hemos aprendido que existen 3 tipos de géneros literarios (prosa, verso y dramático), que uno de los aspectos claves es el uso de la función poética, que debe ser ficción aunque esté basado en hechos reales y que se trata de un arte que usa la palabra como materia, “arte creado con palabras”.

  Así abordada la literatura, mostramos a los niños que hay aspectos que son no interpretables (comprensión denotativa) y otros aspectos que nos hablan diferente a cada uno de los lectores, según nuestras experiencias, necesidades, valores, etc. (comprensión connotativa).

  Por último, hemos aprendido a llamar a las cosas por su nombre.  La palabra libro, es un término inexacto y genérico, un libro es también la antigua guía telefónica. Aprendimos que es más apropiado y correcto llamarlos cuentos, novela, poesía, texto teatral, o en todo caso libro de poemas, pero libro a secas, no dice nada.

Máxima 2: “El disfrute como fin primero y último”

  Este bloque inicia con un breve recorrido histórico, que nos hace ver cómo ha cambiado la concepción infantil, y que, salvo puntuales excepciones, es a partir de finales de los años 80 y principios de los 90, donde empieza a haber una literatura infantil propiamente dicha. Normalmente los textos que estaban dirigidos a niños, tenían un carácter o función moralizante o educadora, y que, bajo la diferenciación aprendida, colocamos dentro de la paraliteratura. Es a partir de entonces, cuando surge una literatura pensada para ser ofrecida a los niños, una verdadera “experiencia artística y una identificación afectiva con personajes y acciones que, además de llenar de calidad nuestro tiempo de ocio, siempre nos aportará enseñanzas y descubrimientos sobre nosotros mismos y sobre lo que nos rodea” (Labajo, s.f. pág. 5). Así también se ha realizado un recorrido por algunos autores de literatura infantil y también sobre algunas editoriales que han apostado por ello.

  Cosas que nos alejan de esta máxima: el hábito de que todo lo que hagamos tiene que ser útil, y que todo lo que se hace en la escuela tiene que servir para educar y formar. Esto hace que la literatura aparezca instrumentalizada, es decir, utilizada para enseñar conceptos, valores, vocabulario, pedir cuentas de la comprensión, rellenar fichas y aunque no con mala fe (sino más bien como producto de la ignorancia), usada para controlar. Aunque, debo aclarar, que mediante la literatura, crecemos, nos educamos y nos formamos.

  Pienso que es difícil que a un texto paraliterario lo podamos convertir en literario, en cambio, sí es posible que a un texto literario podamos convertirlo en paraliterario, según el tratamiento que le demos. Tal como se ha visto en las entradas de algunos compañeros (que sin ánimo de criticar, sino más bien por traer a la consciencia de que así es como fuimos educados): a pesar de que los apuntes nos lo advertían, esa forma de abordar la literatura, está en nosotros como una hierra candente.

  Para solventar lo anteriormente dicho, hemos aprendido a extraer temas en lugar de enseñanzas adultas, a diferenciar también tema de argumento y a elegir literatura. Saber seleccionar literatura de acuerdo con el desarrollo psicoevolutivo de los niños, como destinatarios de dichas elecciones, ha sido clave, y nos ha acompañado también en todo el viaje. Este aprendizaje se presenta como un concepto clave, si no perdemos de vista la máxima a la que me estoy refiriendo.

  Aunque parezca que me alejo del tema, no es lo mismo enseñar a leer a un niño de 5 o 6 años que a uno de 12, (he trabajado con analfabetos de estas edades, aunque no alfabetizándolos, por esto puedo imaginarlo y saber que existe), o a un adulto (he tenido en mis coros de adultos personas analfabetas). Y ya más relacionado con esta asignatura, lo mismo podría decir sobre el emocionar, o tocar aspectos del orden de la sensibilidad. No me ha resultado fácil y es lo que más me ha preocupado y mayores reflexiones me ha traído. ¿Lo he aprendido? “En la cancha se ven los pingos”, pero cuento con herramientas para ser consciente de su importancia, matices, aristas y dificultad. 

  Sobre esto último, aunque en la asignatura recorrimos el camino inverso a lo que requerirá la práctica docente (dado que no hemos buscado material literario para una edad concreta, sino que, a partir del material, hemos justificado para qué edad sería acorde), hemos aprendido a valorar ciertas cuestiones englobadas en el estudio del formato y contenido. Manejabilidad del libro objeto, tipografía, tamaño, interlineado, ilustraciones, colores, extensión y estructura del texto, personajes principales y secundarios (si son plausibles para que los niños se identifiquen o no), valores y contravalores (no valores morales, sino actitudes ante la vida que pueden hacernos más o menos felices a nosotros y a los que nos rodean), vocabulario y lenguaje (función poética y figuras literarias, claridad, tipo de construcciones morfosintácticas, estilo del autor, posibilidades simbólicas del lenguaje utilizado). Ajustadas y valoradas todas estas cuestiones, podemos estar más cerca de lograr el objetivo de esta máxima: el disfrute como fin primero y último.

  Hemos visto también que el propio gusto o preferencias no convendría que fuera la vía fácil y cómoda para seleccionar material, sino que no deberíamos perder de vista las preferencias, las personalidades y las inquietudes de nuestros alumnos. Las elecciones que realicemos tienen destinatarios concretos, con nombre y apellidos.

  Por último, de lo aprendido en este bloque, me gusta la elección del cuento que trabajé en este apartado “¿Quién compra un rinoceronte?” porque, además de todas las razones que expresé en la entrada del blog, el tema central es dotar de valor a ciertos aspectos en los que el mundo adulto no repara: ser una mirada infantil que justifica y argumenta la importancia y las ventajas de tener un rinoceronte en casa. 

  Desde mi punto de vista, el sentido de utilidad es el que hace que las asignaturas de corte artístico estén relegadas, y en el caso de la literatura, que se vea fuertemente instrumentalizada y, por ende, desvirtuada. Y tal como he mencionado también en la entrada del blog, es fundamental hacer espacio en la escuela a la vivencia estética. Copio y pego tres de los párrafos de la conclusión de este bloque:

     Me ha resultado de gran nutrición el texto de Jacqueline Kerguéno que inicia diciendo: “Amar la lectura no es tan sencillo. No es fácil, ni automático, ni evidente”. Como casi todo en la vida, y sobre todo como educadores, podemos con nuestras intervenciones, hacer amar u odiar lo que sea que acerquemos a nuestros alumnos, según la forma en que lo hagamos. Es necesario tener en consideración, la calidad del material con el que trabajamos, el momento evolutivo de nuestros alumnos, sus intereses, y nuestros objetivos. Si queremos que aprendan a amar la literatura, debemos ser sumamente cuidadosos sobre la manera y la forma de abordar este propósito. Pienso que no podríamos lograrlo si se propone como una actividad más, en la que quien no gusta de la lectura, pueda percibirla como una obligación o una tarea más con la que deben cumplir. Ya tendrán los niños muchas ocasiones dentro de la agenda escolar para leer (corrijo, creo que quería referirme no solo a leer sino también a dar cuenta de lo leído o comprendido). El propósito de lograr el disfrute de leer debe estar en primer plano, pero sabiendo que el disfrute no puede forzarse...

     …realizar este trabajo me ha llevado a reflexionar sobre el “sentido de lo útil” que la sociedad pondera y sobre el poco valor que otorga a la experiencia estética. El currículo escolar en este sentido prioriza la transmisión, muy a menudo a base de repetición, de ciertas actividades consideradas prioritarias, significativas y relevantes como leer, escribir y realizar operaciones matemáticas. [Gómez, I. y Mauri, T. (s.f.)]. Lo cual, y a mi modo de ver, esto en sí, no representa un problema. La cuestión que planteo es el poco o nulo lugar que la expresividad tiene en la educación (creatividad y todo lo relacionado con la emocionalidad que puede encontrarse en la vivencia estética).

     El arte conmueve, emociona, produce rechazo, indiferencia, etc. Toca la emocionalidad, y ésta es una gran parte del ser humano que la mayoría de las veces queda desatendida en la educación. Como maestros tenemos la enorme posibilidad de acercar material sensible y de calidad a nuestros alumnos, pero antes, debimos nosotros ser “tocados” por estos, no es algo que pueda aprenderse de la manera típica, sino que es un proceso que debe ser experimentado y transitado, y al que hay que dedicarle tiempo. Un ejercicio de profilaxis que evite o retrase que “la vida nos vaya cuadrando la mente” (Armijo, C.).

BLOQUE II

Máxima 1: “Literatura como obra de arte”

  Este bloque aborda la literatura folclórica. Toda manifestación cultural y tradicional, no necesariamente se ve y se entiende como arte. Tal vez porque a la mayor parte del arte la hemos relacionado con la autoría, y en este caso lucen por su ausencia, instaurándose el anonimato y surgiendo las figuras de los recopiladores. Más allá de las razones que aporta la asignatura, respecto a la literatura como arte, hay otras dos cuestiones que me ayudan a ver estas manifestaciones culturales como arte. Una es el arte comunitario en la actualidad, un arte que acepta la participación, donde la autoría se diluye en el nosotros. Y la otra, es la cualidad que posee el arte, de ser disfrutado, de simplemente entregarte a él, puede gustarte o no, pero no se cuestiona su valor y entidad artística. O te entregas o pasas de largo, pero no admite réplica, no se refuta, no se cuestiona, ya que ahí permanece imperturbable (aunque el folclore admita sin queja la transformación y la manipulación, en el sentido de dejarse modificar en boca del otro). La oralidad, en este acto de contar un cuento, dejaba y deja fuera la “mala ocurrencia” de mandar a leer a alguien; el cuento se contaba, se cuenta y tengamos la esperanza, se contará, no se manda a leer.  Salvado este posible escollo (para un niño que no domina aun la lectura o que la domine pero que no le guste hacerlo) solo queda el placer de escuchar, cantar, jugar y para algunos el placer de re-contar. A los niños que sí les gusta leer, también tendrán garantizado el disfrute, lean o les cuenten. 

  Aunque me estoy refiriendo a los cuentos, hemos visto que el folclore abarca más expresiones. Las cancioncillas y retahílas que usábamos para saltar a la comba, hacer corros, juegos de manos, etc., era un auténtico placer repetirlas una y otra vez, escucharlas de nuestra abuelita, o que nos las enseñaran nuestras amigas. A mí, al menos, nunca se me ocurrió cuestionar nada respecto al texto, se entendiera o no, sonara más o menos incoherente (bueno, en mí, esto no tiene mucho mérito). 

  Otro aspecto importante, fue el enfoque que ha dado la asignatura, poniendo en contexto otras manifestaciones que están incluidas dentro del folclore oral, como son las leyendas, los mitos y las fábulas, y que nosotros incluimos dentro de la paraliteratura. Estos tienen un cariz distinto a los cuentos maravillosos, al teatro de títeres o marionetas y al folclore en verso (poemas, nanas, retahílas, rimas de ingenio, fórmulas de sorteo, danzas en corros, juegos de manos, movimiento y acción y cuentos de fórmula, mímicos y los de nunca acabar). Esta distinción alude a la presencia de moralina o al carácter educativo que persigue unos fines distintos a los de la literatura. No han sido, pues, aquellas manifestaciones creadas solo para disfrutar, fantasear, imaginar, jugar y cantar; todas, posibilidades liberadoras, no instructoras.

Máxima 2: “El disfrute como fin primero y último”

  Mucho de lo expresado en los párrafos anteriores podría ir ubicado aquí, pero tal como expresé en la presentación, veo en este apartado las herramientas didácticas que se ponen al servicio, para que podamos emplear como docentes, con el fin de materializar con calidad esta máxima. 

  Uno de los cuentos que yo trabajé en este bloque, “El huesecillo cantarín”, lo conté para mis compañeros de primer curso de magisterio en la modalidad presencial. Y ¡vaya si lo he trabajado! Lo ensayé, adapté a mi forma de hablar, busqué la expresión, los gestos, canté una de las partes, busqué pausas, etc. Un auténtico disfrute, pero nada comparado con lo que ellos me retribuyeron con su escucha. Estaban totalmente entregados y luego la devolución fue estupenda. Ese momento de contarlo fue increíble, unidos solo en percepción, me dejaron llevarlos de viaje, subidos a mi voz y dedicación.

  Hemos visto el interés pedagógico del uso del folclore, referido al desarrollo de la fantasía e imaginación, por la gran riqueza y variedad de temáticas, ambientes, situaciones y personajes que nos llevan a viajar más allá de la cotidianeidad. También respecto al desarrollo psicológico, que por la gran cantidad de simbología que el cuento folclórico contiene, representa una vía para conocerse y explicarse el mundo. El niño goza aprendiendo y descubriendo, y apoyando esta afirmación, cito textual una frase del apunte teórico de la asignatura: el maestro “debe tener fe en la inteligencia infantil, los niños son pequeños, pero capaces perfectamente de establecer significados simbólicos. En segundo lugar, debe mostrar y hacer reflexionar, no dar respuestas antes de que se haya dado lugar al proceso de la reflexión.”

  Hemos aprendido a seleccionar y a fundamentar por qué un cuento nos parece apropiado para una edad determinada y, de acuerdo con esto, plantearnos la posibilidad de realizar adaptaciones, advirtiéndonos de no realizar cambios que alteren ni el sentido del cuento ni su simbología y respetando los matices e imágenes que las historias portan. Cambios o adaptaciones que eviten o mitiguen las cuestiones más morbosas u obsoletas. Entre otras, las relacionadas con los personajes femeninos, aunque podrían usarse para provocar a los niños de cursos más avanzados. Pienso que si nos encontramos con la necesidad de realizar más cambios o adaptaciones, será que el cuento mismo nos está diciendo que es mejor no contarlo, sea porque no se corresponde con lo que queremos llevar al grupo, o porque el cuento aborda cuestiones que nosotros no tenemos “colocadas” aún.

  Otro aspecto importante que me llevo de este bloque, es la consciencia de que la literatura folclórica, el hecho en sí de contar, aviva la magia del encuentro, trayendo también a la luz, que los cuentos folclóricos no estaban hechos en exclusiva para los niños sino para todos. Este aspecto reluce cuando leemos un mismo cuento, traído de la mano de distintos recopiladores: por poner un ejemplo, La Cenicienta de Perrault o de los hermanos Grimm, versiones más o menos edulcoradas. Atenderemos también a la solicitud de repetir los cuentos que hayamos contado, ya que dicho pedido encierra necesidades nutricias.

  Como en todo, podemos hacer un mal o buen uso de esta literatura. Cambiar finales o argumentos bajo diversas excusas (hacerlos más apropiados, alejar al niño de las crudezas de la realidad o de que no los va a entender) sería instrumentalizarlos. No aportarían nada nuevo, estaríamos solo entreteniendo y evitando que el niño pudiera ir “más allá”.

  El cuento fórum como recurso didáctico, se presenta así como un verdadero arte, que nosotros, maestros, deberíamos procurar dominar. Aquí encontramos el arte de hacer buenas preguntas. Preguntas que se alejen del “dar cuenta”, sin inicialmente preocuparnos por la comprensión, ya que los niños se centrarán solo en los detalles que les llamen la atención. Lo que puedan o no capitalizar de estas historias, estará sí o sí acorde a su desarrollo, interés y proximidad. Por otro lado, hemos visto que un determinado cuento puede acudir a nuestra memoria en momentos posteriores para dar salida a algún aspecto interno que lo necesite. El cuento se cuenta sin pedir nada a cambio (fichas, actividades, respuestas cerradas). 

  Un cuento fórum, tiene dos aspectos muy importantes, uno es el carácter dialógico y el otro, está coloreado por las preguntas que nosotros podamos formular, para animar dicho compartir, que comporta aprendizaje (pero nosotros no mediamos ni conducimos). Las preguntas que haríamos para avivar el diálogo podrían dividirse en cuatro grandes grupos: las que ponen a los niños en las situaciones por las que pasan los personajes y los llevan a imaginar los espacios en los que se desarrolla la historia; las que juzgan sus acciones sin calificarlas de buenas o malas; las que se enfocan a descubrir el significado simbólico del texto; y las que llevan a relacionar la historia con nuestra vida real (aprendizajes extrapolables). Al realizar estas preguntas tendremos presente no incidir con nuestros propios juicios y que sus respuestas no serán las mismas que daríamos desde nuestra mentalidad adulta.

  El pormenorizado análisis de cuentos que hemos aprendido a hacer (personajes, arquetipos, estructura interna, motivos y aplicación del paradigma de Propp), nos refuerza o confirma si la elección es acertada, nos ayuda a desentrañar aspectos del cuento que a simple vista podrían habérsenos pasado inadvertidos y también a elaborar un cuento fórum con sustancia.

  Resumiendo: una correcta y meditada selección con una exquisita preparación para todo lo que conlleva contar  (junto a una ambientación acorde y especial), más el arte de realizar un buen cuento fórum, casi nos garantizan la consecución de “el disfrute como fin primero y último”.

BLOQUE III

Máxima 1: “Literatura como obra de arte”

  En los bloques anteriores la búsqueda de material literario de calidad, que claramente no sea paraliterario, se nos presentaba como un reto o competencia a adquirir. Ese aspecto, en este bloque, nos ha venido facilitado, dado que trabajamos con grandes obras o autores consagrados de la literatura, por lo que referido a lo antes dicho, era bastante difícil confundirse. Aunque no olvidemos que nosotros solitos podríamos transformar por descuido o ignorancia una obra literaria en paraliteraria, según el tratamiento que le diéramos.

  Aquí, el mayor reto consistía en acercar una literatura clásica, no escrita para niños, a nuestros alumnos de primaria. ¿Cómo hacerlo de una manera que no signifique para ellos un “tostón”? ¿Cómo acercarles la obra real, es decir, no adaptada? Para ello, la propuesta fue programar una semana cultural, donde el colegio entero suspendiera las clases, las evaluaciones y los controles. Podíamos dar rienda suelta a nuestra imaginación, inclusive alterar el horario habitual de los bloques de trabajo. Un sueño para quien se resiste al encorsetamiento, que suponen finalmente las normas impuestas y que en la práctica real, quedan huecas, obsoletas, artificiales y por lo tanto carentes de sentido, alejadas de la naturalidad y la necesidad que presenta en cada instante el aprendizaje: una organización sin vida. 

  La consigna que recibimos por parte de la profesora era clara, sumamente amplia y, si se quiere, imperativa: “centraos en lo lúdico-didáctico”.

  Para poder realizar la elección, en los apuntes nos vino dado un recorrido, sintético pero nutrido, donde algunos recordaron y otros, como en mi caso, aprendimos. Este era un recorrido que nos llevaba por los distintos movimientos estéticos de la literatura clásica española y los autores más relevantes, desde el siglo XII al siglo XX. 

  Empecé a idear, para realizar este trabajo, dinámicas y juegos, que en realidad eran pasatiempos. Lo primero en lo que pensé fue en los típicos crucigramas y sopas de letras, pero que en la actualidad ya forman parte de todos los libros de texto, hasta del más aburrido. Descartados, después de una tutoría, y no porque Irune me los hubiera rechazado, volví a enfrentarme a la página en blanco. 

Máxima 2: “El disfrute como fin primero y último”

  Básicamente este bloque me apasionó. He jugado y me he divertido porque he probado algunas de las dinámicas que proponía. Se me ocurrieron, mientras lo desarrollaba, juegos para hacer con mis amigos. Trabajar así, para mí, fue volar. He podido hacer una gran integración, no buscada: vino a mí naturalmente. Perdí el miedo, aunque no del todo, hasta ver los comentarios en mi blog de mi compañera Alicia y de Irune. A partir de este bloque, me he empezado a encontrar con la vulnerabilidad propia, pero de esto hablaré más adelante. 

  En este bloque, como con letras de neón, se me dibujó el imperativo que mencioné en el apartado anterior: “centrarme en lo lúdico-didáctico”. Hacer una semana especial, buscar el juego, actividades creativas e inspiradoras. Permitir que el aprendizaje significativo abandone el concepto y se haga real en la práctica. Y creo que lo conseguí. Actividades alejadas del dar cuenta, trabajar la poesía desde el concierto de las diferentes artes y del juego, profundizando así, lo lírico, que es la principal característica de la obra de Juan Ramón Jiménez, desde la sensibilidad puramente artística. Punto nodal implícito y explícito del ideario de esta asignatura “La literatura como arte”. 

  Arte como sustantivo, artístico como adjetivo. Yo no soy artista ni la pretensión es que los chicos lo sean, pero la cualidad artística sí que es susceptible de ser abordada, sembrando semillas, posibilidades, despertando sensibilidades, abriendo ventanitas, mostrando la existencia de otros territorios, que, por propia elección o accidente, los alumnos podrían llegar a transformar en puertas y traspasarlas.

  No forzar, no trabajar lo denotativo, alejarme de lo académico-formal, de escribir (que a fin de cuentas para los chicos siempre es trabajoso), el “tener” que leer como acto mediador, saber que no todo el tiempo estamos dispuestos a ser tocados en nuestra sensibilidad, que hay estéticas con las que vibramos, pero que no vibramos con todas; fueron ideas directrices para desarrollar este bloque y poder llegar al disfrute como fin primero y último.

  Copio y pego algunas ideas que esbocé en el blog y que guiaron el desarrollo de este bloque:

   “… la poesía se lee y se entiende de una manera que muchas veces es distinta a cómo leemos otro tipo de textos… la poesía se lee con el corazón, con el cuerpo, con el recuerdo…La poesía de JRM es una poesía lírica, no es una poesía que cuente cosas. La lírica es dejarte llevar por las emociones, no hace falta entender la metáfora, tampoco es necesario ponerse en la mentalidad del autor, sino simplemente ver qué te provoca, qué te sugiere, qué episodio de tu vida te hizo sentir así, la poesía, se puede oler, saborear, gustar y tocar...”

BLOQUE IV

Máxima 1: “Literatura como obra de arte”

  En este bloque nos ocuparemos de programar sesiones para acompañar el proceso lector de una obra literaria que hemos escogido. La lectura los niños la realizarán en casa. Habrá una secuenciación de esta, organizada de tal manera que no presente agobios, que hasta los niños que lean más lento puedan seguir.

  Estas actividades que crearemos tendrán los siguientes propósitos: ayudar al niño (fundamentalmente a aquel que no se ve atraído por la lectura) a pasar de una lectura pasiva a una lectura activa, ayudarle a descubrir el libro, y también se intentará mostrar que la literatura puede llegar a ser fuente de gozo y placer.

  Si bien las actividades que crearemos girarán en torno a un único libro, cabe destacar que esta actividad se repetirá y tal vez puedan abordarse textos más cortos que necesiten algunas sesiones menos, para que a lo largo del curso podamos abordar la lectura de material diverso. Hago hincapié en la diversidad, pues, para mí, es un aspecto fundamental a tener en cuenta, debido a que estamos hablando de arte y no es lo mismo una estética que otra. Pienso que la variedad es fundamental para la consecución de los objetivos que nos hemos propuesto. Aunque las actividades que hemos realizado giran en torno a la obra que hemos escogido, pienso que los objetivos de este bloque tienen un alcance macro, a desarrollar desde nuestro rol docente, y que pueden trascender también a otras áreas.

  Si queremos acercar a los niños a que descubran el goce estético, uno de los errores que debemos evitar, (porque en sí contradice el sentido del que el arte es portador), es que ellos sientan que pedimos explicaciones de lo que leen. Digamos que la literatura, en este aspecto, podría encontrarse con una dificultad y esta es, que la materia de la que se sirve la literatura es la palabra y esta posee significados cerrados y convenidos. Pero hay mucho más. Y aunque no es el único, este podría ser un primer escollo para tener en cuenta. Por ejemplo, la materia de la que se vale la música es el sonido, pero el sonido por sí solo no define una obra, y en la literatura la palabra por sí sola tampoco la define. En cualquiera de las artes, hay una “magia” organizativa de dicho material que es la que hace que esa obra nos toque, nos alce en vuelo, o nos deje indiferentes. Aunque intento acercarme con palabras, me resulta imposible poder explicar lo que el arte puede evocar y hasta diría que de partida es un intento estéril. Decía una bailarina famosa, no recuerdo su nombre ahora “si lo supiera decir, no lo bailaría”. Otra manera de llegar a describir este intento al que no llego, sería decir que el mapa no es el territorio.

  El escollo del que hablé, todo lo que porta la palabra en sí misma, pienso que es una de las causas por las que a la literatura se la instrumentaliza. Se la suele instrumentalizar para dejar mensajes unívocos (paraliteratura o literatura tratada como paraliteratura), para medir la comprensión, para ejercitar la memoria y trabajar la lectoescritura. Pero como hemos visto en esta asignatura, hay infinidad de material para abordar este otro trabajo y, en este sentido, ver que, aun queriendo lograr un determinado objetivo, la manera en que a veces se lleva a la práctica, hace que justamente se logre lo contrario.

Máxima 2: “El disfrute como fin primero y último”

  Para lograr trasmitir el disfrute hemos aprendido, a partir de la práctica propuesta, a “separar las aguas” de la comprensión. Poder emplear estrategias para trabajar la comprensión denotativa, es decir, el contenido argumental (que será el mismo para todos los lectores), y, a partir de este, poder trabajar la comprensión connotativa, que en muchas ocasiones puede ser diferente o contraria a la de los demás. La literatura es mucho más que la línea argumental.

  Hay chicos que probablemente no leerán, otros que recuerden muchos detalles. La importancia de que las sesiones de acompañamiento tengan un carácter dialógico está al servicio de que, por un lado, nadie sienta que tiene que dar cuenta, que los que no hayan leído no se “descuelguen” de la actividad y puedan sentirse tentados a leer para la siguiente sesión; con lo que reconstruida la línea argumental, puedan sumarse a leer más tarde. Por otro lado, hacerlo de manera dialógica pone en evidencia también todo lo que puede encontrarse dentro del aspecto connotativo de la lectura, que mostrará cómo la lectura nos lleva a un viaje de emociones y experiencias ficticias pero en íntima relación con la experiencia y visión personal.  

  Los puntos fuertes para organizar unas buenas sesiones de acompañamiento se han dividido en tres áreas: las que presentan la obra, las que acompañan la lectura y las que promueven un cierre. Las actividades previas a la lectura tienen varios objetivos, el principal es despertar la curiosidad y deseo de leer, y también sembrar una semillita de autonomía de la que ellos mismos podrían valerse a la hora de elegir sus propias lecturas. Estas actividades previas a la lectura, serán destinadas a descubrir juntos el libro objeto, crear expectativa, desentrañar información (tapa, contratapa, solapas, autor, ilustrador), siempre al servicio de entusiasmar y contagiar el deseo de leer. Las actividades de acompañamiento, fundamentalmente, estarán centradas en reconstruir el hilo argumental y, mediante diversos tipos de actividades, siempre dialógicas, desentrañar el aspecto connotativo del texto. Cada una de las sesiones de acompañamiento terminan planteando hipótesis sobre cómo continuará la historia. Por último, la sesión dedicada al cierre o para después de la lectura, buscará mediante diversas propuestas, consolidar las huellas que la obra pudo haber dejado en cada uno, huellas totalmente personales e individuales. 

  La asignatura hace real hincapié en que todas las actividades que se planteen se realicen diálogo mediante, evitando fichas y trabajos individuales, alejadas de cualquier indicio, por pequeño que sea, que pueda llevar a los niños a sentir que deben responder de una manera concreta. Como ya he dicho, hay infinidad de actividades, en las que podemos incidir en el aprendizaje de otras competencias, pero nunca usaremos la literatura para ello. Es un trabajo que debería presentarse alejado de cualquier tinte de exigencia y obligatoriedad. 

  Este trabajo de compartir lo leído pretende mostrar a los niños la literatura como arte y como opción cultural para el ocio y el tiempo libre. 

  Pero también es un trabajo que vendría a reforzar lo que dice Moreno, cuando expresa que existen niños que no quieren leer, pero también otros que no saben cómo hacerlo.

BLOQUE V

Máxima 1: “Literatura como obra de arte”

  Último bloque. En todo el recorrido realizado por esta asignatura, hemos aprendido a experimentar la literatura como obra de arte. Hemos buscado material que pueda brindar una experiencia estética al lector, dejando de lado cualquier otra buena obra paraliteraria. Pero ahora nos toca a nosotros experimentar la creatividad.

  Así como es normal que en la escuela primaria, los chicos pinten, canten, o toquen algún instrumento, sin ser artistas plásticos ni músicos, también pueden pasar por la experiencia artística de componer con palabras. No se buscará la perfección, ni formar futuros artistas, ni futuros escritores, sino que buscaremos que los chicos puedan hacer un recorrido creativo, poniendo foco en la cualidad artística mediante la creación literaria. Cada creación tendrá valor en sí misma. Y se abordará como un camino a recorrer, no una meta a la que llegar. La meta es móvil e individual, cada alumno como protagonista decide y hace su camino. Los profesores acompañamos. El grupo también acompaña e inspira a los demás.

  Aquí hemos reflexionado sobre la tendencia que ha estado presente en nuestra educación cuando nos han propuesto que escribamos. Lo típico era pedir una redacción, y así como hemos visto que la palabra libro es demasiado genérica, la palabra redacción también adolece de especificidad. Una redacción puede ser también una receta de cocina, o un listado de cosas que tenemos que hacer (que aunque esté dispuesto con forma de poema no lo es). Si en esta actividad nuestros maestros buscaban la creatividad o la función poética, muy bien lo han sabido ocultar. No solo porque no nos brindaron herramientas para trabajar la creación literaria, sino por lo que podíamos leer en las correcciones que nos entregaban (ortografía, puntuación, redundancias, etc.).

  Componer con palabras, no solo implica el hecho creativo en sí. Para componer con palabras hemos visto una serie de pasos, que nos ayudarían a su consecución. Estos pasos son: escribir ideas sueltas; ordenarlas y estructurarlas; hacer un primer borrador; realizar correcciones y modificaciones; volver a revisar poniendo atención en la puntuación, acentuación, expresión, redundancias; leer en voz alta (a ser posible), dar los últimos retoques considerando todo lo anterior, y por último, pasar a limpio la creación.

  La actividad principal de este bloque ha consistido en crear, nosotros mismos, textos que sirvan para ejemplificar lo que les estamos pidiendo a los chicos, prosa, verso o texto dramático. Nuestros ejemplos deben inspirar y actuar como un trampolín. Con lo que una vez más, todos los contenidos estudiados en los bloques anteriores, saldrán al paso para ayudarnos a lograr esta tarea.

Máxima 2: “El disfrute como fin primero y último”

  Realmente fue una actividad sumamente gratificante para mí, escribí muchos más ejemplos de los que finalmente incorporé al blog. Inclusive elaborando este artículo, no dejaban de venirme ideas. A lo largo de mi vida, he conocido profesores de diverso talante, algunos eran cariñosos, otros pedantes, secos, distantes, cercanos, divertidos, bordes, etc. He conocido en diversas áreas de mi vida muchos que me han dejado huella, y estos fueron los que sentían verdadera pasión por lo que hacían. Pienso que en la vida hay objetivamente casi la misma cantidad de cosas con las que podemos disfrutar o padecer. La magia está en saberlo y también que está en nosotros cambiar la óptica con la que miramos las cosas. Pero es indispensable mojarse, no sirve meter la punta del dedo gordo en la piscina, hay que tirarse a bomba. Por esto traigo a colación el disfrute personal.

  He disfrutado mucho escribiendo, pero he sentido mucha vulnerabilidad al mostrarlo. Y pienso que como docentes debemos tener siempre presente que a veces esa parte sensible puede resistirse a salir, que debemos cuidar entre algodones y, por otro lado, poner mucha atención sobre la manera en que ofrecemos nuestra mirada, nuestra escucha, sugerencias de cambios, y alentamos a nuestros niños a seguir adentrándose en el terreno creativo. Así como en el bloque II sentía que necesitaba un curso que me enseñara más sobre el cuento fórum, ahora siento que necesito un curso para poder realizar este acompañamiento. Pero como sé que a partir de reconocer la falta o la necesidad, las herramientas acuden, decido confiar en mi propio proceso de búsqueda y aprendizaje.

  Creo que para la consecución de esta máxima, este bloque la lleva en su ADN. El acto de crear escritos literarios propios conlleva el disfrute en sí mismo. Podrá hacerse si sabemos acompañar con la infinidad de estrategias que se nos han puesto al servicio, para ayudar a los chicos a enfrentarse al folio en blanco y hacer que el acto creador sea puro disfrute y juego.

DESENLACE

Inicio y fin - Bloques I y II

  A medida que íbamos avanzando por la asignatura, la teoría de los bloques se iba acortando, lo que no significa que las producciones a realizar fueran más cortas o menos trabajosas. No me refiero solo a cantidad, sino al trabajo de interiorización de los bloques que iban progresivamente sucediéndose. Creo que los bloques 1 y 2 nos sumergían en la asignatura y, a partir de ahí, fue creciente el esfuerzo implícito requerido por realizar producciones más enfocadas en la didáctica y que necesitaban la integración de todo lo abordado (aunque las primeras actividades también estaban enfocadas a su aplicación didáctica).

  Debo decir que hasta la fecha no he realizado ningún prácticum, esto me deja algo alejada de poder decir cómo es la realidad educativa en la actualidad. Tampoco he cursado ciertas asignaturas, por tenerlas convalidadas. Convalidaciones que acepté por razones de tiempo y dinero, pero que ahora siento como grandes huecos. 

  Respecto a estos huecos, me ha nacido la necesidad, en esta asignatura, de saber más cosas sobre el desarrollo de las competencias lectora y escritora, pero esto parece que promete ser atendido en Didáctica de la Lengua.

  La guía de trabajo, respecto al presente artículo, dice que debemos referir los conocimientos previos que teníamos antes de cursar esta asignatura y cómo se han visto modificados. En este aspecto siento que tengo un trabajo menos del que dar cuenta, dado que conocimientos previos referidos a la literatura, prácticamente no existían en mí. Aunque sí, aprioris, prejuicios y fantasías, fundamentalmente producto del desconocimiento. Digamos que lo que había eran huecos previos, más que saberes previos. En cambio, sí hay unos conocimientos previos y juicios que yo creía formados y cerrados, que se han visto alterados; pero no son referentes a la asignatura, sino a mí misma. Entraré poco a poco en estos.

  No he mencionado en el nudo nada sobre el teatro. Es un apartado precioso, lleno de ideas motivantes para llevar a nuestra práctica. Además, se complementa el texto del bloque 1 con una de las actividades realizadas en el bloque 5, aunque muchos compañeros sí que incluyeron la representación teatral o teatro de títeres en el bloque 3. Me parece una de las actividades más completas y que toca muchas aristas, bien trabajadas, claro está. En este mismo orden de cosas, podría mencionar la poesía de autor que se aborda en el bloque 1. Yo la he trabajado en los bloques 3 fundamentalmente, y en el 5, aunque en este último ya formaban parte de la consigna.

  Si bien creo que desde el inicio capté el sentido de esta asignatura, diría más bien que fue una sospecha. Recién en el bloque 3 pude encontrar certezas. Los bloques 1 y 2 me resultaron difíciles. A partir de allí, creo que comencé a fluir de una manera más coherente y pude entender de una forma más holística el sentido de la asignatura. Noté como los contenidos de los bloques anteriores se integraron sin que yo lo buscara, y creo que en esto tiene culpa y responsabilidad el trabajo perfectamente ideado y la experiencia de la profesora. Gracias, Irune. Ya se corría la voz por los pasillos de que esta asignatura “prometía”, pero hasta que no la he culminado, era imposible imaginar el porqué de esos rumores. 

  Respecto al folclore, he despertado a su importancia en sí mismo, y a la importancia de mantenerlo vivo y circulante, por el enorme valor que porta, su potencial evocador de fantasía e imaginación, toda la simbología y potencial liberador. El folclore, acervo cultural que habla de nuestras raíces, facilitador del diálogo intergeneracional y potenciador de la magia del encuentro, me abrió a un mundo totalmente desconocido. En este sentido, resalto el valor de contar, al que también hace referencia Daniel Pennac en su libro “Como una novela”. Sin duda alguna, lo utilizaré en un futuro, como he dicho en algunas de las reflexiones del blog, no solo para dar a los niños, sino también para darme a mí misma ese goce. 

  El cuento fórum me pareció desde el inicio una herramienta didáctica de enorme valor y potencial. Eché mucho de menos más guía y material de lectura. No había, pese a haberlo solicitado y también a realizar búsquedas propias. Solo contaba con sospechas. Podía entrever que comportaba un riesgo, pero no lo tenía nada claro. 

  En mi experiencia docente, extensa pero también limitada, ya que ha estado siempre vinculada a la enseñanza musical, veo normalmente a mis alumnos una hora a la semana y no tengo mucho tiempo para hablar con ellos. Sin embargo, a partir de ella, realizo el siguiente comentario que intenta explicar cómo los chicos son realmente capaces de leer entre líneas o que dominan mucho más el metalenguaje de lo que somos capaces de imaginar.

  Relacionado con el cuento fórum y mi práctica docente, he dilucidado dos cuestiones que me inquietan:

• Una de ellas es que a preguntas “mal formuladas” los alumnos juegan a la adivinanza. ¿Qué es una mala pregunta? Si el profesor quiere saber qué piensan los alumnos sobre alguna cuestión, una mala pregunta es aquella que deja entrever que hay una respuesta válida. Una mala pregunta es también una pregunta ajena a la curiosidad o la necesidad del niño.

• La otra es sobre lo que los chicos interpretan cuando les preguntas “¿estás seguro?”. A esta pregunta, diría que el 99% entiende que estamos afirmando que están equivocados y sin pensarlo asumen que la respuesta inicial debería haber sido otra. Esta connotación, dada la unanimidad con la que suele ser comprendida, se vacía de toda denotación posible y pasa a ser una connotación denotada.  

  Es triste, pero a esto los hemos habituado nosotros, los adultos, que muchas veces damos a entender que somos “poseedores” de la verdad, cuando en realidad lo que tenemos no es más que mayor tiempo vivido, más experiencia, pero no por esto nuestra comprensión y visión del mundo es más sapiente o correcta, simplemente es distinta. No mucho más que la diferencia que podemos encontrar entre dos visiones o concepciones adultas distintas, de la misma realidad. Siendo conscientes de esto, podríamos establecer con ellos una relación más horizontal en este aspecto, antes que vertical, posibilitando el verdadero diálogo. ¿Cómo se aplica si no esa frase tan bonita, pero ajena a la mayor parte de las prácticas educativas, en la que supuestamente “el maestro continúa aprendiendo con sus alumnos”? Ellos, justamente portan una visión más limpia y fresca, menos contaminada de lo actual. ¿Cómo queremos acompañar procesos si nos hacemos impermeables a sus realidades, visiones, ilusiones, inquietudes, y sus particulares formas de leer el presente?

  Con un cuento fórum se puede potenciar un buen trabajo de reflexión, aprendizaje y análisis, pero también es posible arruinarlo completamente y tirar por la borda una propuesta que pudo haber nacido de una idea bien intencionada. Aquí el arte radica en buscar, no que el niño responda, sino y fundamentalmente, que se pregunte, potenciar su curiosidad. Para generar el diálogo, también se hace imprescindible formular preguntas abiertas que no puedan ser respondidas con monosílabos o dualidades: bueno, malo, lindo, feo. Preguntar es todo un arte.

Bloque III 

  Muy temido por mí: ¿tendré que leerme El Quijote, otra vez La Celestina o el Lazarillo de Tormes? Sé que puede sonar a sacrilegio decir esto, pero ya estoy acostumbrada, me explico. Siendo músico y conviviendo con músicos día a día por mi trabajo, sé que no puedo decir abiertamente que no me gusta Bach. Lo he intentado, lo juro, y reconozco que ningún otro músico que le sucedió hizo lo que él, que toda la música posterior ha bebido de él, desde los ya clásicos, (aunque, en su momento, compositores rupturistas del siglo XX) al heavy metal. Pero, a pesar de ello, su estética no me Bach, perdón, no me va. De muy pequeña he preferido las vanguardias. Sé y soy consciente, de que algo deberé inventarme, porque sería nada ético e imperdonable filtrar por cuestión de preferencias cierto material, que desde múltiples ópticas, es de incuestionable valor. No habrá excusas. Además, nunca se sabe, puedo llegar a sorprenderme, como ya me ha pasado en otras áreas y concretamente al realizar el trabajo de este bloque. Pero el susto se agolpaba en mi imaginación, porque el tiempo da de sí lo que da (me refiero al tiempo del que disponemos para realizar las actividades). Como esta era una elección grupal, trabajar finalmente con la obra de Juan Ramón Jiménez era de todas las propuestas, la más cercana en período y estilo a lo que hubiera elegido yo, si se hubiera tratado de una decisión individual. 

  Sumado a esto, debo decir que siempre sentí rechazo por la poesía. Pero, como no había opción, me puse a ello. Y ¡sorpresa! Fue uno de los bloques que más he disfrutado. Después de ir a una tutoría y mostrar algunas ideas que tenía, pude leer en el lenguaje no verbal de Irune que podía ir más allá de lo típico. Así fue como pude dar un giro de 180º a la semana cultural, respecto a lo que inicialmente estaba pensando. Inclusive tuve que dejar muchas ideas fuera porque no me cabían todas. A partir de este bloque, empecé a disfrutar más la asignatura, disfrute que ha ido progresivamente en aumento.

  Luego de realizar este trabajo, que significó un gran reto para mí, porque, como ya he dicho, yo llevaba a la tutoría muchas ideas con las que casi tenía la semana cultural resuelta, y a la que solo me faltaba darle forma, ver que necesitaba empezar de cero no resultaba motivador.  Irune en ningún momento me dijo que no hiciera tal o cual, de lo que le estaba mostrando. Fue peor que eso, yo leía que me estaba quedando en la superficie o, tal vez, ella me reflejaba lo que yo estaba sintiendo, actividades muertas, para cumplir, para salir del paso. Entonces hice borrón y cuenta nueva, y decidí enfrentarme a la página en blanco nuevamente. Y en este sentido me llevo varios aprendizajes. Primero, que la creatividad surge cuando la necesitas, quiero decir, si uno se mueve en su zona de confort, por la zona de lo conocido, de lo seguro y menos arriesgado, no aparecen estrategias, no aparecen ni la emoción ni la pasión. Sorteado esto, me encontré planteando una batería de propuestas que me estaba resultando sumamente estimulante presentar a mis alumnos imaginarios. Un trabajo de integración a donde acudieron otros saberes y en el que abordé la poética de JRJ desde la sensibilidad. Sentí que me la jugué mucho y hasta no ver la devolución de la profesora, (“Creo que has equilibrado perfectamente lo lúdico, lo académico y lo artístico-creativo”.) no estuve tranquila. 

  Haber trabajado en una zona desconocida me lleva a afirmar que me atreveré a enfrentarme a lo menos conocido, porque aprendí que si las buscas, las herramientas aparecen. Además, aprender me produce una gran satisfacción y es lo más motivante para mí en este momento. Ojalá pudiera trasmitir a mis alumnos el placer de aprender. Yo sé que esto es casi intrínseco a la niñez, pero, lamentablemente sabemos que la mala praxis suele apagar esa llama.

Bloque IV 

  El hincapié que hago en ofrecer variedad de estilos a nuestros alumnos, tiene raíz en mi propia experiencia con el arte. Algo anticipé en los párrafos anteriores. Empecé a estudiar música de pequeña, a los 9 años, cumplía enseguida 10. En casa se escuchaba música clásica. A partir de los 5 años mis padres observaron que había momentos que me invadía una profunda tristeza y melancolía. Estaba perfectamente y de golpe me encontraba llorando desconsoladamente. Descubrieron que esto se desataba cuando sonaban violines. Paraban la música y yo dejaba de llorar. De ahí pensaron que, dada mi sensibilidad, tenían que mandarme a estudiar música.

  Fueron bastante penosos para mí los primeros 5 o 6 años, no me gustaba, no entendía nada. Hasta que un día, producto de una casualidad, escucho un ensayo de dos profesores míos que estaban montando un estreno de obras de música contemporánea. Me resulta imposible describir la mar de sensaciones, pensamientos y emociones que me invadieron. Uno de ellos fue una pregunta llena de rabia e indignación: ¿por qué se me había ocultado esta música durante todo este tiempo? Ya me encontraba en los últimos 3 años de esa formación y mi participación y forma de involucrarme en ella cambió radicalmente, como del día a la noche. A partir de ahí, comencé a buscar por mis propios medios música contemporánea. Encontré mucho eco entre el profesorado, porque mi interés era muy notorio, además de raro, y, fundamentalmente, porque era una música que no era entendida ni apreciada, era más bien cuestionada y, en algunos casos, defenestrada por los más cultos del mundillo. Más tarde encontré un curso, que hacía un recorrido histórico sobre el surgimiento de las distintas vanguardias del siglo XX y una de las explicaciones que hizo el ponente, (explicaciones verbales, y no verbales, este hombre hablaba a través de sus dedos en el piano, y no es una metáfora lo que estoy diciendo) me abrió los ojos al tipo de metáforas (válgame la redundancia) implícitas en lo que marcaba la diferencia entre la música clásica y la contemporánea. Perdón por las vueltas que he dado para poder decir que este es el motivo por el que me parece fundamental ofrecer variedad de estéticas para que realmente podamos hacer descubrir, en los no lectores o poco lectores, la diversidad existente en el mundo literario.

  Para la práctica de este bloque, ha sido increíble cómo los contenidos trabajados en los anteriores, se integraron. Como lo fue buscar, encontrar y escoger una obra literaria para nuestros alumnos, acorde a su desarrollo e intereses, cuidando también de no transformar en paraliteraria la obra.  Para esto, los análisis que aprendimos a realizar (la enorme cantidad de posibilidades lúdico-didácticas, inspiradas por el material teórico proporcionado), más la propia creatividad (que se pone también a disposición cuando el objetivo está claro), han convergido y se han puesto al servicio para abordar la propuesta didáctica que este bloque nos llamaba a realizar. Y por último, la desazón que sentí en el bloque 2, al elaborar las preguntas para el cuento fórum, desapareció y me encontré elaborando preguntas con seguridad y confianza.

  En especial, en este bloque destaco las lecturas complementarias, además de la obligada, de Moreno y Pennac. Fueron fuertemente inspiradoras. No solo para la elaboración de la práctica, sino como extrapolables a la asignatura entera, e inclusive, trascendiendo sus fronteras.

Bloque V

  Para mí ha sido un total hallazgo la posibilidad de que los chicos experimenten la creación literaria, empezando por el enorme placer en el que me vi envuelta. Sé que incluso con la música, es muy raro que a los chicos se les lleve por el camino de la creación. No, no voy a decir que no se haga, pero se hace tan poco que son experiencias y casos aislados. En cambio, poder crear con palabras no estaba ni tan siquiera en mi imaginario. Supongo que en esto tiene mucho que decir el gran peso y el tinte que se le da a la literatura en la educación primaria y me atrevería a decir que este hábito se traslada a los siguientes niveles educativos también. A la literatura, desde mi punto de vista, se la lava, se la esteriliza de todo lo que la hace literatura, debido a que, como hemos visto, se la instrumentaliza. La literatura, por el uso que normalmente se hace de ella, termina siendo una forma bonita de dogmatizar y moralizar. Se la utiliza para evaluar la comprensión de textos, para practicar la lectura en voz alta, y a las creaciones propias (“redacciones”), para calificar el tema de turno, como podría ser, el uso de la ortografía, la puntuación, conjugación de verbos, incorporación de vocabulario, etc.

  Respecto a las creaciones literarias, pienso que habría que poder realizarlas todo lo a menudo que sea posible (actividades cortitas, tal vez) y que es fundamental tener el ritmo, el tempo justo, tanto para aquel que le cuesta entrar en la dinámica, como para quien entre desde el momento cero.  No es lo mismo dar una clase de lengua extranjera o ciencias, que una asignatura cuyo máximo potencial se encuentra en el contacto que podemos hacer con nuestro lado más sensible.

   En la escritura creativa (y en realidad en cualquier otra disciplina estética que requiera un abordaje desde nuestra sensibilidad) uno puede encontrarse frente a ella en dos sentidos. Metafóricamente, las intuyo como dos puertecitas, puedes pasar solo por una, o puedes pasar por ambas. La primera es la puertecita que conduce a tu creatividad. Allí es donde te encuentras realizando todo el despliegue en el que te ves envuelto, cuando decides llevar a cabo una actividad que requiere creatividad. La otra puertecita es una zona más íntima, donde uno puede encontrarse a uno mismo (partes o aspectos) mediante la creación. Esta es una zona cuidadosamente protegida, a la que no siempre es posible entrar. No puede forzarse su entrada, solo y tal vez, facilitarlo y alentarlo. Entrar, pasar, o no hacerlo por una, ambas, o ninguna, no es algo que pueda ponerse en tela de juicio, ni tampoco para establecer comparaciones. Se trata de una decisión personal, y es un proceso totalmente subjetivo. Podríamos, ni siquiera saber de la existencia de esas puertecitas. Podríamos también sospechar de su existencia, verlas, y no querer entrar, o no verlas. Y todas las posiciones desde las que abordar la creatividad son absolutamente válidas y respetables. (He hablado de dos puertecitas, pero tal vez haya más). (Extraído de la conclusión personal del blog. Bloque V)

  Ese lado sensible puede estar guardado y protegido en un rinconcito de nuestro ser, inclusive oculto para nosotros mismos: ¿cómo vamos a pretender que aflore a la voz de “listos, preparados, ya”? Tampoco saldrá a la luz ante quien no muestre sensibilidad, corazón y ojos bondadosos para mirar y valorar. Incluso, se trata de un aspecto íntimo que muchas veces no se mostrará ni estando a solas, si tenemos un perfil muy criticón y exigente con nosotros mismos. Y los chicos aprenden y beben de esta exigencia también, (siempre se ha dicho que son esponjas) y lamentablemente no discriminan, lo absorben todo, lo que sirve y lo que no. Aprenden lo que nos ayuda a ser mejores personas, más felices y libres, pero también lo que nos hace temerosos, escondidos en una cajita.

  Por esto decía que la creación literaria debería ser una actividad que se repita, dar múltiples oportunidades para que pueda aflorar la creatividad. Hemos visto una enorme cantidad de recursos lúdico-didácticos para poder trabajar la creación literaria jugando. 

Obras inspiradoras

  Quiero traer también lo que significó para mí la lectura de “Como una novela” de Pennac y “Gramática de la fantasía” de Rodari. Además de que han sido fuertemente inspiradoras ambas, Pennac, trae varias veces la posibilidad de acercar la literatura mediante la lectura, leer a nuestros alumnos, lectura de pasajes seleccionados, contarles, hablarles, no solo mediante el contar cuentos, que además solemos asociar como actividad para los más pequeños. La voz del profesor, con todos sus matices afectivos y expresivos, más la selección cuidada y dedicada, creo que es de incuestionable valor nutricio y modelo inspirador, evocador y provocador también. Pennac también refiere que la literatura debería ser abordada como una de las Bellas Artes.

  Estos dos autores me han retrotraído a mi infancia, infancia que modela y opera en mi presente, y a comprender ciertas cuestiones, entre ellas el rechazo a la lectura, la enorme dificultad que tenía y también la vergüenza, que sin saber por qué, estaba (está aún en ciertos momentos) presente, en casi todo lo referido a la palabra escrita, pero fundamentalmente en la literatura.

  Yo veía en las letras dibujos indescifrables. Miraba las páginas con texto, y mis ojos se posaban en los surcos que dibujaban los espacios, en las patitas y tripitas de las p, q, b, d. ¿Creatividad o dislexia? Sin ser diagnosticada creo que tengo dislexia. Sin embargo, de lo que sí fui diagnosticada fue de distraída, de que cuando quiero puedo, es decir, de que mi “bajo rendimiento” se debía a una cuestión de voluntad. Pero yo seguía sin entender, los significados rebotaban contra mí, ninguno encestaba. Debido a mudanzas familiares continuas, cursé la escuela primaria en siete colegios diferentes, ¡hasta 5º curso lo hice en dos colegios distintos! Creo que por esta razón nunca repetí, era imposible un seguimiento. Otro aspecto que hacía que mi mente volara, es la cualidad sonora de las palabras, que me alejaba del significado, y la coherencia del texto brillaba por su ausencia. Encontraba encadenamientos sonoros curiosos, donde yo misma esparcía o quitaba a antojo espacios entre las palabras o en medio de ellas. 

  Otro juego que hacía de pequeña era repetir muchas veces una palabra hasta que perdía absolutamente su significado y me encantaba encontrarme con ese objeto desdibujado, extraño y nuevo. Luego el significado volvía a aparecer, transformándose el juego en una especie de lucha mental por volver a hacerlo desaparecer.

  Me costaba mucho trabajo leer y más aún comprender. Leo muy lento, siempre lo supe, pero en esta asignatura, descubrí, y con cierto hartazgo, que cuando leo (en silencio) escucho mi voz: ¡cuán a sangre me habrán inculcado la lectura en voz alta, (que lejos estoy aún de dominar o de sentirme cómoda con ella) que ni siquiera a solas y en silencio puedo acallar! Yo me negué a leer en mi infancia. Y hoy en día encuentro que paso de largo ante los letreros, las indicaciones e instrucciones mínimas que puedes encontrar, por ejemplo en las puertas, “empuje” o “tire”. De hecho siempre las veo luego de haber intentado el procedimiento inverso al que reza el letrero. Pero poco a poco les voy perdiendo el miedo. Además, percibo con violencia cuando alguien me dice ¿pero no lees? Y no, no leo, ni tampoco quiero leer la enorme cantidad invasiva de textos publicitarios e instructivos que nos rodean por doquier. ¡Déjenme en paz!, me gustaría gritar a veces. El sentido instructivo y aleccionador es lo que me violenta.  Por esto he encontrado en la asignatura y en estos dos libros, fundamentalmente, un sentido nuevo a la escritura, a la lectura y sobre todo a la literatura. He podido unir mi gusto o preferencia por la estética de la música contemporánea con la función poética y el sentido connotativo que nos deja libertad para comprender, dar forma, y vivenciar la literatura como arte, participar de ella y no solo con un fin decodificador e instructor, que sin quererlo he llegado a hacerlo mío. Siento que me he reconciliado con esa vergüenza de no entender desde lo racional, esa obligación vuelta en contra de tener que dar cuenta de lo leído, porque he comprendido que es una exigencia ajena a la literatura. 

  Otra anécdota. Hay un ejercicio entre los que se proponen para estimular la creatividad, que consiste en dar a los chicos un poema o texto en un idioma desconocido y ellos tienen que inventar una traducción. Sin saber de su existencia, he experimentado muchas veces y de distintos modos, dicho procedimiento. Leer un texto por ejemplo y que mi imaginación se eche a volar en un tema concreto, a tal punto que tengo que ponerme a tomar notas, porque lo que se me ocurre no tiene absolutamente nada que ver con lo que estoy leyendo. Dejo de leer y se apaga, retomo la lectura y se vuelve a encender. Otra experiencia fue un libro que me trajo un amigo, que yo esperaba desde hacía tiempo. El libro estaba en inglés y era sobre improvisación libre y yo no sé inglés más que alguna palabra suelta. Mi amigo me dejó por fin el libro, y al día siguiente me pregunta ¿qué tal el libro? Lo había estado leyendo por la noche, y le dije “la verdad es que no entiendo nada, pero se me están ocurriendo un montón de ideas”. Efectivamente, no podía dejar de apuntar ideas y dinámicas de ejercicios que se me ocurrían a partir de una lectura de la que comprendía menos del 10%.

Ser Maestro

  Siempre he visto esto de la educación como un gran reto y, desde nuestra labor de educadores, creo que este reto es un continuo aprendizaje para nosotros mismos, dado que no existen recetas. Relacionado con el tema de la sensibilidad, hubo una especie de inquietud o cuestionamiento del orden del sin sentido que me despertó la denominación A.C.N.E.E. (alumnos con necesidades educativas especiales) cuando esta se puso de moda. ¿Es que acaso existen alumnos que no tengan necesidades educativas especiales? Entiendo que esta denominación está haciendo referencia al campo de la discapacidad, y la intención era buscar un término menos incómodo y más inclusivo. Esta es mi teoría: la incomodidad que puede producir lo que se quiere nombrar pero no se nombra y la inquietud que me despierta lo que rodea a dicho tema, me hace ser consciente sobre la zona de confort que los seres humanos solemos buscar, que obviamente es lícita y no está mal. Pero, pienso que, si elegimos ser educadores, ese confort buscado nos podría llevar al fracaso, porque dicho “acomodarse” no casa con la práctica pedagógica que requiere constante movimiento, a no ser que entendamos que al confort podemos encontrarlo en la búsqueda y en el crecimiento. Crecimiento que muchas veces nos llevará a deconstruirnos a nosotros mismos. Y, relacionado con lo anterior, curiosidades del lenguaje: en Argentina, a lo que aquí se le llama ser “funcionario”, se le llama pasar a ser “planta permanente”. Creo que, si pensamos en lo que significa, no nos deja indiferentes. Es para reír o para llorar. 

  Los chicos, casi constantemente, ponen a prueba nuestra paciencia, buscan, casi permanentemente, nuestros límites. Nosotros no podemos pedirles que nos faciliten el trabajo. La docencia es un compromiso, y traigo a colación una frase de Giner de los Ríos donde describía que su función como maestro era “impartir a sus alumnos el santísimo sacramento de la conversación”. 

  Ser buenos maestros implica un gran cambio de paradigma, implica perder el miedo a crecer, que crecer no necesariamente tiene que doler, que crecer no es recortar, achicar, sino potenciar, agrandar, desordenar, deconstruir para volver a construir, elegir, no temer al caos, desencorsetar.  Sí, socialmente, puede ser una lucha a contracorriente. Debemos confiar no solo en la inteligencia infantil, si no también en la nuestra propia. Pero el maestro es el primero en darse cuenta de cómo su propia vida sigue o no los estándares de lo que de él, como persona, se ha esperado, o de lo que él ha elegido para sí mismo. 

  Hoy en día no sé por qué he elegido esta carrera, si para dar un servicio a otros o si ha sido para dármelo a mí misma y reparar viejas heridas. Como estoy recién en tercer curso, de momento, me voy a permitir seguir disfrutando de este encuentro y abrirme a encontrar esa respuesta. Por ahora, mi objetivo es seguir disfrutando con esta formación.

  La literatura es mucho más que leer “…es comprender, es interpretar, es inferir, es descubrir, es comunicación, es un acto espiritual complejo … hay que lograr que arraigue y convertirla en una necesidad espiritual y vital. La lectura supone un enriquecimiento moral e intelectual, científico y estético, nos brinda una serie de conocimientos necesarios, vocacionales y placenteros. La lectura nos permite el autoconocimiento y el autodesarrollo personal y espiritual analizando lo que otros viven y sienten.” (Extracto del apunte de la asignatura del bloque IV, pág. 47)

Resumiendo 

  Aprendizajes concretos que me llevo: entender que bajo ningún concepto podemos mezclar objetivos de lengua con objetivos de literatura. No podemos instrumentalizar la literatura, usar la literatura para que el niño aprenda a leer, ni tampoco para dejar enseñanzas morales. El principal objetivo de la literatura es el disfrute. Es obvio que trabajando la literatura se desarrollan muchas nociones en paralelo y transversalmente, pero no por ello debemos equivocar el fin que esta tiene. El proceso que he llevado a cabo en esta asignatura, siento que solo es el comienzo.

  Deseos: deseo poder ser fuente de inspiración para mis alumnos. Poder ser una acompañante en sus procesos de crecimiento, y hacérselos gozoso. Tener la habilidad de inventarme estrategias que estén al servicio de quien tenga delante. Continuar disfrutando del aprendizaje y poder trasmitir ese disfrute.

En esta asignatura no solo he aprendido, siento que he crecido, y no ha sido a golpes, sino que ha sido gustoso. 

SOBRE LA BIBLIOGRAFÍA:

Para realizar el presente artículo, me he basado en el apunte central de la asignatura y en la Guía de Trabajo.  Ambos me han ayudado a reorganizar el recorrido que hemos seguido. Otra fuente de incuestionable valor ha sido la lectura de los blogs de mis compañeros. También, la relectura y recuerdo de la realización de mis propias actividades. Parte de lo trabajado y reflexionado en la asignatura Educación Plástica y Visual, también se ha integrado y está presente en este artículo.